1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников).
Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональность и активность, но предварительной установки на его личность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмоционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отношения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью детей с умственной отсталостью является наличие отрицательного самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.
Пример. Настя Г. (5 лет 10 мес., УО) выбегает на площадку вместе с детьми: «В прятки! Кто не спрятался — иду искать!» — начинает вслух считать. Дети бросаются врассыпную, но затем большинство прячется в деревянный домик, по 2-3 человека — за деревья и кусты. Настя, закончив, кричит: «Нашла! Иру нашла!» —- бежит к домику, из которого тут же начинают выскакивать с криками дети. Настя бежит за ними вокруг веранды, присоединяется к основной массе, которая догоняет теперь бегущих впереди. Остальные выходят из укрытий, принимают участие в общей беготне, смеясь и толкаясь.
Основным типом взаимоотношений является сосуществование, соучастие в общих развлечениях. Форма общения -эмоционально-практическая. Стараясь наладить контакт с другим ребенком, они, однако, не в состоянии организовать совместную деятельность. Не могут оценить оптимальную дистанцию, динамику контакта. Отмечается информирование партнера без ожидания ответа («А у меня вот что есть», «И я упал», «А она мне не дает!» и т. п.) или параллельность взаимоинформирования («А у меня ухи вчера болели» — «Я заболею»). Словесного опосредствования может не быть: осуществляется ориентация на аффективный смысл контакта.
|
Собственной личностной позиции тоже нет. Проявления сочувствия и содействия ситуативны. Помощь оказывается охотно, но по предложению взрослого. Отношение к сверстникам нейтрально-доброжелательное, часто — как к игрушке, кукле. Дети могут подойти, обнять, погладить по голове, обратиться к взрослому, чтобы позвать на помощь («А она плачет!» и т. п.). При этом ждут от взрослого внимания и к себе («И я упал»). Ревностно к успехам сверстника не относятся, но часто возникают стычки из-за того, что не могут сами поделить еду, игрушки и т. д.
Особенностью рисунков себя и друзей у умственно отсталых является статичное изображение 2-х рядом стоящих «головоногов» (иногда — взявшихся за руки), которые, предположительно, включены в общие действия (типа: «Паша. Игорь. Дружитесь. Бегать» или «Играть в песке»). Иногда дети «забывают» про друзей и рисуют, как они «играют» (гуляют) с мамой. Лица не прорисовываются (в крайнем случае — у себя рисуют нос и глаза), у партнера могут отсутствовать и руки, и ноги.
Дети с ЗПР и ОНР себя прорисовывают более тщательно, | особенно заштриховывая руки, с обязательной улыбкой. Используют разные карандаши (себе выбирая красный или оранжевый). Но они затрудняются в выборе друга («Друг — тучка маленькая», «А я здесь праздник нарисую», «У меня сестра есть» и т. д.), рисуют вместо партнера фантастических персонажей, животных (часто размером с самого ребенка, расположенных в левой части листа и выше, с отрывом от земли). Используются красный и зеленый карандаши, улыбка не прорисовывается.
|
II группа — дети, у которых на первое место выходит стремление лидировать, доказывать другим свою значимость. Весь коллектив делится на сферы влияния: на тех, кто подчиняется, и тех, кто отвергает их руководство.
Результаты ЦТО коррелируют с выводами из наблюдений.: Дети противопоставляют себя сверстнику (позиция «Я + Он -»), что свидетельствует о конкурентных отношениях. При этом у некоторых детей отмечается отрицательное самоуважение («Я-»), а у умственно отсталых — снижение эмоциональной привлекательности сверстника.
Наблюдения показывают, что действительно отмечается | парадоксальная эмоциональная реакция на поощрение и замечание сверстнику со стороны взрослого. В то же время возрастает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и ' активность по организации контактов, исправлению и оценке. ]
Пример 3. Света Л. (6 лет 7 мес., УО) учит Катю 3. (6 лет] 9 мес., УО) катать по полу деревянный цилиндр: «Сделай получше (просит расставить ноги)... Скоро в школу... Учись... А ты не можешь...» У Кати никак не получается — цилиндр снова катится мимо. Света, обратившись к экспериментатору: «Устала учить. Катьку надо учить. Она маленькая, не понимает», — поворачивается к подруге: «Ты, Катя, упадешь — ив кровь. И в больницу. И умрешь... Пойдем в туалет! Пойдешь!»
Из протокола видно, что основной тип отношений — руководство-подчинение. Некоторые дети достаточно успешно манипулируют поведением других.
|
Пример 4. Костя К. (6 лет 1 мес., УО) упросил Никиту К. (6 лет 5 мес., УО) дать ему поиграть с машинкой: «Дай машинки. Я тебе верну, когда мама придет». Через 2 минуты Никита требует ее обратно: «Дай, Костя!» — «Потом». «А ты мне на улице дашь?» — «Дам. В снег закопаем». Никита еще раз повторяет вопрос, затем забирает игрушку. Костя возмущенно: «Я с тобой не играю. Никогда не буду играть!» — отворачивается и притворяется, что плачет (руки приложил к лицу), взглядом скользит по куче кубиков. Никита не выдерживает: «На, Кость!» Костя берет машинку и отбирает кубики, которые ему понравились, для дальнейшей игры.
МЦВ свидетельствует, что ведущим мотивом поведения является самоутверждение: у дошкольников с менее выраженными нарушениями — в виде сохранения своей позиции и социального признания (зеленый х фиолетовый), у детей с более выраженными нарушениями — в виде демонстративности и стремления к эмоциональному признанию, одобрению (фиолетовый и желтый).
У нормально развивающихся детей прослеживаются те же тенденции, которые сочетаются с мотивом достижения успеха в непосредственном общении. Позиция обычно предполагает лидерство, контактность, направленность на понимание со стороны ровесников (красный х желтый х синий — у нормы). У детей с ЗПР и нарушениями слуха она отличается тем, что является пассивно-оборонительной в сочетании с позицией лидера (зеленый х красный). Умственно отсталые дошкольники часто выбирают неадекватные для реализации ведущей потребности способы действия (инфантильная, пассивная позиция (синий х фиолетовый) или отстраненная, безразличная к состоянию сверстника (серый)).
Нормально развивающиеся сверстники ассоциируют (ЦТО) членов II группы с красным, коричневым и черным; дети с менее выраженными нарушениями — с желтым, зеленым, фиолетовым или черным; с более выраженными нарушениями –
с зеленым, фиолетовым и синим. Таким образом, для нормально развивающихся ведущим в эмоциональном образе таких] детей является экстраверсия и доминантность, стремление удовлетворению своих интересов; для дошкольников с ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — целеустремленность, гиперопека, отстаивание своей позиции и контактность.
Для умственно отсталых ребят характерны преследование своих интересов и внимание к партнеру. Следующая особенность социальной позиции дошкольников с нарушениями интеллекта — неустойчивость, выявленная в процессе наблюдений (дети не отстаивают свою точку зрения, легко соглашаются и т. д.), — отчетливо отражается в восприятии другими члена-] ми коллектива этих детей.
Умственно отсталые сверстники воспринимают их позицию («8.Т.») в основном как равноправную или подчиненную (50% и 60% от общего количества соответствующих позиций — равноправных и подчиненных — в группе). Дети с ЗПР — как подчиненную или доминантную (по 70% от общего числа оценок подчинения или оценок руководства). Нормально развивающиеся — как равноправную или доминантную (50% и 100% от общего количества соответствующих позиций по группе).
В процессе взаимодействия дети пользуются речевым и, предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, прибегают к авторитету взрослого. У детей с выраженными нарушениями отмечена минимальная интенсивность общения, большая избирательность контактов, наименьшее по группе количество «заинтересовывающих» действий. У дошкольников с менее выраженными нарушениями — максимальная интенсивность общения, яркость эмоциональных проявлений по поводу совместно осуществляемых действий и более частое акцентирование собственного Я и принижение достижений сверстника.
Пример 5. Оля К. (6 лет 6 мес., ОНР) и Аня X. (6 лет 6 мес., ОНР) рисуют. Оля: «Я сейчас цветочки нарисую. Красиво?» Аня: «А я самолет! Вот лестница. Залазить лестница». Оля: «Нет, я лестницу нарисую! Вот так вот — вот, вот, вот. Смотри,
так залазить!» Аня, разглядывая чужой рисунок, недовольно говорит: «Тогда я вазу с цветами нарисую».
Вследствие этого, испытуемые с ОНР и ЗПР получают большое количество негативных оценок (50% от общего числа низких оценок ЭЗ, по «8.Т.»). С другой стороны, умение организовывать взаимодействие заставляет в иной ситуации высоко оценивать их эмоциональную значимость (44-50% от общего числа высоких оценок ЭЗ по группе) и идентифицировать себя с ними (70-80% от общего числа оценок-идентификаций). Поэтому социометрия показывает, что они входят в средние статусные подгруппы — благополучную («популярные») и неблагополучную («принятые»).
Сверстники для детей с невыраженными нарушениями имеют в основном низкую эмоциональную привлекательность (ЭП), для дошкольников с выраженными нарушениями — среднюю. У нормально развивающихся детей распределение в целом равномерное, с небольшим снижением детей с очень высокой ЭП.
Небольшая полярность оценок отмечается у дошкольников с ЗПР, наименьшая — у умственно отсталых.
Наблюдения показывают, что дети особенно внимательны к тем, с кем постоянно играют. Помогают по предложению взрослого (неохотно) и по просьбе сверстника, часто переходя границы допустимой помощи и навязывая свое командование. Дети с ЗПР часто неадекватно реагируют на успех других. Неудачи сверстника вызывают смех или, реже, предложение помочь. Моральные нормы знают, но выполняют их в присутствии взрослого или когда не требуется отказа от собственной выгоды, преодоления себя и т. д.
Рисунки детей // группы отличаются своеобразием. Умственно отсталые дети рисуют рядом стоящие фигурки, с подчеркнуто заштрихованными руками, тонкими ногами и толстыми, удлиненными шеями. Лица прорисованы. Свое изображение отличается «кричащим» (открытым, «говорящим» ртом), волосами и украшениями (хотя бы пуговицами). Дети с ЗПР либо рисуют друг друга, оделенными барьерами (деревья и т. д.), обосновывая это игровой ситуацией («Я нарисовала, как мы с
Викой играем в жмурки»), либо изображают взаимодействие, зависимость действий партнёра от своих действий (например, при игре в мяч один бросает, другой протянул руки, ловит). Свое изображение раскрашивается. Преобладают красный и желтый цвета. Партнер выделяется тем же цветом или черным. Встречаются варианты, когда сначала себе, потом партнеру присваивается подарок. У нормально развивающихся детей рисунок сюжетный, передает динамику событий, направление движений и отношение к партнеру («Я чучелом буду. И Андрей —» ха! — тоже чучелом. Андрей! Слышишь? Ты — чучело!»). Отме-(чается стремление украсить изображение сверстника, нарисовать ему атрибуты игры. Девочки дорисовывают себе ресницы и брови, более пышные волосы, мальчики — пилотки со звездами и т. д. Это подчеркивает их личностную значимость.
III группа характеризуется тем, что основным типом взаимоотношений является соучастие, кооперация. Данные МЦВ подтверждают это. Они показывают, что мотивом поведения нормально развивающихся детей является сопереживание, познавательное общение и сохранение собственной позиции среди сверстников (фиолетовый х желтый х зеленый), детей с невыраженными нарушениями — сопереживание, интерес к сверстнику, стремление к успеху (фиолетовый х синий х красный), дошкольников с выраженными нарушениями — самоутверждение (зеленый х красный), общение со сверстником (желтый).
Тревожным фактом является то, что у глухих и умственно отсталых детей в некоторых случаях на первый план выходит стремление отгородиться от воздействий внешнего мира (серый), неумение отстаивать свои позиции, чувство страха, беспомощности и покинутости (смещение зеленого, желтого и сине к концу ряда). Некоторые дети с ЗПР и ОНР с таким типом эмоционального отношения к сверстнику обличаются беспокойством, вызванным неудовлетворенностью потребности в теплых межличностных отношениях (смещение синего).
Эта неудовлетворенность отражается и на. рисунках. У детей с ЗПР встречаются случаи, когда все выполнено синим цветом, над ребенком идет дождь и т. д. Особо выделяются глаза у себя и партнера, пальцы. Свое изображение всегда находится
левее, т. е. можно говорить о привязанности ребенка к прошлому эмоциональному опыту. Дети с умственной отсталостью рисуют большее количество персонажей, разными цветами (зеленым и красным), часто изображая конфликтные случаи (драки), всегда подчеркивая глаза (огромные круги на лице), но не прорисовывая или «забывая» про руки. Последний факт говорит о диссоциации связи «глаз — рука» и непонимании их значимости.
Иногда вводится сюжетная линия, которая обосновывает отсутствие на рисунке персонажей (например, все дома, а их не видно: «Это дом такой. Ручка. А вот окошки. Мама. Папа. И друг Тамирка. Мой друг»). Нормально развивающиеся дети с аналогичным типом эмоционального отношения часто используют рисунок, чтобы уйти в безопасный, гармоничный мир в случае травмирующего опыта («Я буду принцесса. Леша — жених. Пойдем на бал. Платье белое будет» и т. д.) или пережить, переработать негативную ситуацию (рисуют, как «улыбается солнышко», и то, как «можно закрыть занавески, если хочешь» и т. д.). Содержание отражает социальную тематику, даже если в рисунке присутствуют животные («А здесь у нас будет кошечка, а собачка в этом [углу]. Головка маленькая [кошку рисует]. Она еще маленькая... Шейка здесь... Глазки красненькие. Покраснела. Заболела, наверное. Шарфик не завязала. Вышла воздухом подышать и простудилась»).
Нормально развивающиеся дошкольники этой группы, как и представители II группы, постоянно сравнивают себя со сверстником и противопоставляют себя ему («Я + Он — ») при преобладающей положительной оценке ровесника (как следствие, им отдается 40% от всех высоких оценок ЭЗ по группе и почти все сверстники идентифицируют себя с ними — «8.Т.»).
Дети с умственной отсталостью, напротив, конкурентного отношения не проявляют. По сравнению с I и II группами увеличивается число положительных оценок партнера. Увеличение ЭЗ испытуемых для другого ребенка это не влияет (20% от высоких оценок ЭЗ по группе и 60% — от низких, по «8.Т.»). Резко возрастает общая отрицательная оценка своей личности (и впервые появляется у нормы).
Дети с ЗПР и ОНР ближе по всем показателям к норме. Сверстники, однако, при такой же оценке их ЭЗ (45% от высоких оценок ЭЗ по группе — «8.Т.»), почти не идентифицируют себя с ними.
Свойственным всем детям является увеличение эмоциональной привлекательности ровесников при относительно равномерном распределении симпатий и антипатий.
Другие члены коллектива ассоциируют их образы с фиолетовым, синим, реже — зеленым, иногда — коричневым или черным. Таким образом подчеркивается интерес к ним, высокая ' моральная оценка, склонность к опеке. По данным социометрии, они имеют статус «популярных», а у детей с ЗПР, кроме; этого, «звезд», у умственно отсталых— «отверженных».
Наблюдения также свидетельствуют об этом. В контакте с детьми данной группы осуществляется «пристройка рядом» или опекающая позиция (особенно у умственно отсталых). Сверстники часто обращаются к ним за помощью. Просоциальные действия сопровождаются у них положительными эмоциями, адресованными сверстнику, и эмоциональным удовлетворением. Эти дети принимают моральное правило и, в некоторых случаях, пытаются с его помощью «приструнить» и партнера.
Пример 6. Сохиб Д. (6 лет, ЗПР) и Алеша С. (5 лет 6 мес.,ЗПР)| вместе рисуют. Сохиб: «А тут Саша плывет! Алешка с ним всегда дерется». Алеша кивает: «У нас всегда драки. Я как дам! Он как даст! Мы деремся всегда. Не рисуй его! Он плохой!» Сохиб, с упреком глядя на партнера: «Надо всем вместе», — дорисовывает сам Сашу. Алеша не доволен, но молчит.
Ровесники склонны оценивать занимаемую ими позицию! как равноправную (50% нормально развивающихся и детей с ОНР и ЗПР и 30% умственно отсталых — от всех оценок позиции как равноправной, по «8.Т.»). В некоторых случаях нормально развивающиеся дошкольники оценивают занимаемую ими позицию как подчиненную (60% от всех оценок подчинения по группе), а умственно отсталые — как руководящую (40% ] от всех оценок руководства).
Отмечается высокая интенсивность общения. У детей с сохранным интеллектом и с ЗПР часто появляется аргументация актов общения как способа регуляции отношений, у умственно отсталых дошкольников и детей с ОНР оценочные действия минимальны. Первые часто интересуются самочувствием партнера, его настроением («Хочешь, я тебе мороженое нарисую?» и т. п.), последние, в отличие от детей других групп, информируют сверстника о своем эмоциональном состоянии («Не бугх! Зате все!», «Надоели!» и т. д.), хотя и пытаются учитывать его желания.
Пример 7. Илья Б. (6 лет 5 мес., УО) и Костя К. (6 лет 1 мес., УО) играют рядом. Илья берет в руки машинку: «Я буду ужеть, а ты стоит. А завтра ты будешь ужеть, адно?»
В целом — относительно всех групп испытуемых с выраженными нарушениями в развитии — можно сказать, что они замечают эмоциональное состояние сверстника только тогда, когда оно ярко выражено в наглядной ситуации (часто это реакция на физическую боль, слезы ровесника, в более старшем возрасте — на явные затруднения и просьбы о помощи взрослого или другого ребенка). Дети с менее выраженными нарушениями в развитии руководствуются эмоциональной оценкой состояния партнера и моральным правилом «надо всем дружно жить» и т. п.). Эмоционального пространственно-временного смещения (предвосхищающие затруднение или неудачу партнера сочувствие или оказание помощи на основе анализа и эмоциональных последствий ситуации) не наблюдается.
Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональными потенциалами коллектива могут быть все группы детей, только представители // группы в коллективе умственно отсталых дошкольников не выполняют эту функцию. Они берут на себя организацию деловых отношений. Беспокойство в группу вносят дети / и II групп детей с невыраженными нарушениями в развитии, осознающее неудовлетворенность своим положением в коллективе. Неудовлетворенность отношениями приводит к потере интереса к совместной деятельности и инициативности у детей с выраженными нарушениями в развитии из / и III групп. Ровный, доброжелательный настрой создают нормально развивающиеся дети II и III групп, у дошкольников с диагнозом ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — дети III группы, у дошкольников с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности — дети II группы. Равнодушия к существованию сверстника в дошкольном возрасте не наблюдается.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
В связи с тем что на первом этапе работы психолога не все родители соглашаются принять участие в исследовании, то его задачей является активизация их интереса к результатам и/или процессу диагностики. Для этого необходим индивидуальный подход к семьям.
С родителями проводятся анкетирование (через воспитателей групп), беседы и проективные методы диагностики. Выявленные результаты сравниваются с полученной от воспитателей и дефектологов, логопедов, сурдопедагогов и тифлопедагогов информацией о том, насколько выявленные категории родителей активно принимают участие в воспитании, обучении и развитии ребенка.
Сначала можно провести анкетирование, составленное с учетом рекомендаций В. В. Котырло и С. А. Ладывир.
Первая группа вопросов может быть направлена на выявление педагогической культуры родителей.
1. Знаете ли Вы, какая деятельность является ведущей у детей старшего дошкольного возраста?
2. Что Вы понимаете под развитием:
а) интересов у детей? Как это соотносится с интересами
Вашего ребенка?
б) способностей детей? Как это соотносится со способностями Вашего ребенка?
3. Определите, что ребенок старшего дошкольного возраста должен знать и уметь делать для поступления в школу:
а) на уровне коммуникативных умений;
б) познавательной готовности к школе;
в) эмоционально-волевой готовности к школе.
4. Как Вы думаете, готов ли Ваш ребенок к школе? По всем ли
параметрам одинаково? Почему?
Перечислите наиболее часто применяемые методы обучения в Вашей семье.
5. По каким признакам Вы определяете успешность обучения Вашего ребенка?
6. Перечислите наиболее часто применяемые методы воспитания в Вашей семье.
7. По каким признакам Вы определяете успешность воспитания Вашего ребенка?
9. Если ребенок провинился, можно ли наказать его? А если
наказание связано с невыполнением обещания, данного
взрослым?
10. На Ваш взгляд, насколько гармонично в Вашей семье осуществляется распределение между методами обучения и воспитания?
11. Насколько едины требования взрослых в процессе осуществления воспитания ребенка в Вашей семье?
12. Какие проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в
семье стоят на первом плане? Втором? Почему?
13. Как Вы решаете проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в семье?
Наблюдение за процессом непосредственного общения тогда, когда родители приводят или забирают ребенка из детского сада, помогает выяснить следующие вопросы:
• что родители считают для себя важным в педагогическом процессе дошкольного учреждения и как понимают назначение детского сада? (Об этом говорят их
просьбы и претензии, предъявляемые воспитателю, педагогу.)
• какова эмоциональная окраска расставания ребенка с родителями? (Она свидетельствует о настроенности ребенка
на детский сад и одновременно о характере отношений взрослых с ребенком (теплые, нейтральные, жесткие.)
• что интересует родителей, когда они расспрашивают
сына или дочь о том, как ребенок провел день или несколько дней в детском саду?
• как происходит вечерняя встреча?
Повторяющиеся формы общения, не зависящие от настроения и условий, можно считать типичными. Вот возможные кар-! тины.
Пример 1. Бабушка пришла за Катей (6 лет 2 мес.) после 5-дневного пребывания девочки в специальном детском саду. Кивком головы поздоровалась с внучкой.
—Мама не придет.
—Придет. А со Светой пойдем кататься?
—Давай быстро собираемся, потом будем разбираться, кто
придет. Я тебя сейчас накажу. Ты бегать будешь?
-Да!
— Давай одеваться. Я сказала одеваться, а не разговаривать... Хватит с тобой нянчиться (приговаривает уже вполголоса). Пойдешь в угол, если не будешь слушаться!
Как видим, при встрече бабушка даже по имени не обратилась к внучке, ни о чем не расспрашивала ее, не проявила интереса к тому, как девочка прожила в детском саду целый день. Здесь виден не только низкий уровень культуры взрослого, но холодность отношений, негативизм к внучке. Из всей группы детей детского сада девочка имеет самый низкий уровень психического развития, резко выражены нарушения памяти, внимания, поведения.
Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, 4 года) в саду не проявляет речевой активности, на занятиях затрудняется в назывании предметов и их свойств. Мать удивляется, что сын не справляется с программой детского сада. Но однажды ее удивление стало понятным. Психолог, задержавшись на работе, наблюдает следующую ситуацию. Игорь в раздевалке активно объясняет маме, какое занятие с ним в этот день провел дефектолог. Он в точности описывает сам процесс выполнения одного из заданий: «Сказала положить в правую руку кубик, в левую — шарик. Сюда — кубик, сюда — шарик...» Из дальнейшего наблюдения за матерью нетрудно заметить, что она постоянно стимулирует ребенка к общению, спрашивает его, как провел день в саду, как занимался, с кем играл и т. д.
Интересно, что многие родители, приходящие за ребенком с нарушением интеллекта, практически не знают друг друга. Они могут не здороваться по нескольку дней. Как отмечают воспитатели, семьи мало общаются между собой, редко поддерживают дружеские отношения. Иная ситуация наблюдается в детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Здесь,[наоборот, интенсивно общаются и делятся проблемами родители не только одной группы, но и часто 2-3 групп детского сада, асположенных неподалеку.
Вторая группа вопросов анкетирования может быть направлена на выявление особенностей воспитания детей в семье
1. Имеете ли вы высшее (среднее специальное) образование?
Как Вы думаете, влияет ли уровень образования на качество семейного воспитания?
2. Как Вы оцениваете общую атмосферу взаимоотношений
между членами вашей семьи:
а) дружелюбный тон обращения друг к другу;
б) противоречивый характер отношений;
в) автономность каждого члена в семье.
3. Есть ли традиции в Вашей семье? Какие? Какое значение
они имеют для формирования преемственности поколений
в Вашей семье?
4. Опишите, какими, на Ваш взгляд, качествами должен обладать «идеальный ребенок». Что недостает Вашему ребенку для того, чтобы стать идеальным?
5. Охарактеризуйте цели воспитания Вашего ребенка:
• в области развития познавательных устремлений;
• в области развития эмоциональных устремлений;
• в области развития волевых устремлений.
Всегда ли совпадают цели и результаты семейного воспитания? С чем это связано?
6. Как в семье распределяются обязанности между разными
членами семьи по поводу:
• физического воспитания ребенка;
• умственного воспитания ребенка;
• нравственного воспитания;
• эстетического воспитания и развития творческих способностей?
7. Вовлекаете ли Вы ребенка в совместные формы деятельности семьи, и есть ли у ребенка семейные обязанности?
8. Способен ли, на Ваш взгляд, детский сад полностью обеспечить всестороннее развитие ребенка и подготовить его
школе без участия семьи? Какие формы сотрудничества
наиболее приемлемы для Вас? Классификация семей, имеющих детей с отклонениями развитии, строится на основе выявления особенностей их позиции по отношению к воспитанию ребенка (активной или пассивной) и восприятия своего сына или дочери. При этом мог но условно выделить три группы родителей по тому, как он! воспринимают своих детей:
I группа. Приблизительно 55% родителей переоценивают
возможности своих детей, из них половина собирается отправить ребенка в массовую школу. Важно здесь отметить следующее: оценка возможностей ребенка не идентична определению взрослыми уровня требований к ребенку. Так, если родители переоценивают его возможности, то они могут как завысить требования («пусть постарается, выучит»), так и занизить («это он уже умеет»). Чем меньше ребенок, тем меньше требований предъявляется к нему. К старшему дошкольному возрасту сына или дочери у родителей возникает более осознанное отношение к дефекту.
II группа. Около 40% родителей недооценивают возможностей детей с отклонениями в развитии. Наблюдается большая вероятность того, что в семье для такого ребенка будут создаваться «тепличные условия», на него будут смотреть как на больного,
чрезмерно опекать его, предупреждая каждый шаг. Изнеживающее воспитание делает дошкольника сверхчувствительным к фрустрирующим ситуациям. Другая группа родителей из этой категории часто отступает перед трудностями («не умеет — и не
надо»). Гипоопека (скрытая безнадзорность) становится препятствием для развития ребенка, в первую очередь, с отклонениями
в интеллектуальном развитии, — на основной дефект наслаивается педагогическая запущенность. Всю ответственность за воспитание взрослые пытаются переложить на детский сад.
Низкий уровень требований в этих случаях предъявляется, ребенку длительное время. Родители убеждены, что он полностью не приспособлен к жизни в обществе.
III группа. Около 5 % родителей обладает определеннымипе педагогическими и психологическими знаниями, осведомлены особенностях развития ребенка (например, «по заболеванию дочери я все изучила... также брала литературу для занятий детей во вспомогательной школе и читала конспекты студентов-практикантов нашего детского сада»). Нельзя сказать, I что взрослые данной категории не допускают ошибок воспита-ния, их можно обнаружить в том же виде, что и в предыдущих случаях, но в меньшей степени. Родители с удовольствием идут ми контакт, стараются выполнить практически все рекомендации и домашние задания, которые предлагаются специалистами в детском саду («детский сад делает для нас много», «нуждаемся в дефектологе и логопеде особенно»).
На втором этапе работы происходит выявление уровня детско-родительских отношений. Чаще всего используется опросник детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина. Он позволяет дифференцировать семьи, в которых преобладают отношения:
• принятия — отвержения;