в) поговорить с вами, о чем он хочет.

Во время беседы с ребенком организуется та деятельность, которую он выбирает. По прошествии 10-15 минут малышу предлагают другой вид деятельности. Если ребенок не может выбрать, то сами предлагаем сначала поиграть, почитать или поговорить, о чем он хочет. Если испытуемый выбирает разные виды деятельности, то выделяется ведущий, то есть та форма общения, по которой ребенок набирает наибольшее количество баллов. На каждый вид деятельности заводится протокол. Анализ результатов проводится по следующим параметрам:

1. Порядок выбора:

• игры — 1 (балл);

• чтение книг — 2;

• беседа — 3.

2. Активность:

• не смотрит — 0;

• беглым взглядом — 1;

• приблизился к ней — 2;

• прикоснулся — 3;

• сказал о ней что-то — 4.
Реакции:

• напряжен, скован — 0;

• озабочен — 1;

• смущен — 2;

• спокоен — 3;

• свободен, раскован — 4;

• активен, весел — 5.
Продолжительность:

• до 3-х минут — 1;

• до 5-ти минут — 2;

• до 10-ти минут — 3.

Полученные данные заносятся в протокол.

Протокол № (образец)

 

Ситуации	Порядок выбора	Активность к объекту	Реакция на объект	Продолжи­тельность	Общее кол-во баллов
1. Игровая
2. Познавательная
3. Личностная

Затем данные анализируются и делается вывод об особен­ностях развития деловых (познавательных) личностных и иг­ровых мотивов общения детей группы.

Основные формы и приемы работы психолога, воспитателя и родителя в рамках реализации данного подхода связаны с дифференциацией оценок, касающихся процесса и результата игровой и познавательной деятельности детей.

Объектом оценки взрослого может становиться и сам про­цесс осуществления и регулирования взаимоотношений детей. Можно выделить следующие типы таких оценок:

• оценки-правила (например, «девочкам надо уступать»);

• оценки личностных свойств сверстника (например, «он все­гда всем помогает — нужно и ему помочь»);

• оценки-состояния (например, «ей обидно, что всех угостили
конфетами, а ее нет»);

• оценки-предвосхищения (например, «надо помочь ему одеть­ся, а то он заплачет, думая, что у него ничего не получает­ся»);

• оценка свойств ребенка (ему «авансом» приписываются по­ложительные качества или подчеркивается малейшее про­явление доброжелательности к сверстнику).

Таким образом, выполняются оба условия, отвечающие за социализацию потребностей ребенка: изменение требований со стороны взрослого и усвоение новых форм поведения и дея­тельности.

В продуктивных видах деятельности, согласно В. В. Рубцо­ву, этому способствует особенные формы организации совмест­ной деятельности (ФОСД):

• все дети используют общие средства ее реализации (при их ограниченности) и вынуждены договариваться независимо от того, какие мотивы ими движут;

• используется «поточный» способ выполнения деятельнос­ти, при котором все ее участники выполняют свой «учас­ток» деятельности и осуществляют свой «вклад» в ее реа­лизацию;

• для группы детей задается общая, единая цель их деятельности (создание панно, коллажа, совместной постройки и т. д.).

Топологический подход состоит в том, что педагог форми­рует не только операциональные действия, связанные с дея­тельностью детей, в процессе которой фрустрируются их по­требности, но и мотивационные действия, к которым относятся стремление преодолевать возникающие трудности и положи­тельное отношение к процессу, как к результату осуществле­ния деятельности.

К основным средствам осуществления топологического подхода относятся:

• игровой характер проведения занятий с детьми;

• проблемный метод подачи материала, подлежащего усвое­нию;

• использование предвосхищающей положительной оценки
действий детей и сопереживающей критики в их адрес;

• творческий характер детской деятельности;

• использование соревновательных ситуаций в обучении детей;

• проведение занятий в нетрадиционной форме (интегриро­ванные, комплексные, комбинированные, театрализованные занятия и т. д.);

• привлечение сверстников и родителей в целях коррекции
неадекватной позиции ребенка и нежелания действовать в
ситуациях, связанных с преодолением трудностей.

Следующим этапом работы по психологической профилак­тике будет разработка стратегии «вправления» того «социаль­ного вывиха» (по словам А. С. Выготского), который произо­шел у ребенка.

Она должна быть направлена на изменение его социальной позиции в семье и группе сверстников и установок поведения, определяющих возникновение конфликтных ситуаций.

С этими целями можно использовать такие программы, как:. «я — человек» С. А. Козловой;. «Основы коммуникации», или «Азбука общения» Л. М. Шипицыной и др.;

• «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» С. В. Крю­ковой;

• «Я учусь владеть собой» Н. П. Слободяник;

• «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р. Б. Стеркиной и др.

При организации данной работы психологу важно уметь учитывать факторы, охлаждающие общение детей со взрослы­ми и в целом снижающие эффективность образовательного процесса в семье и детском саду.

Саботажники общения детей и взрослых

 

 

Саботажник общения	Пример	Кто делает это?
Воспитатель	Родители
Приказ, команда	«Сейчас же пере­стань ныть!»
Предупреждение, предостережение, угроза	«Смотри, как бы не стало еще хуже...», «У тебя ничего не получится...»
Нравоучение, проповеди	«Ты должен хоро­шо себя вести...»
Советы, готовые решения тогда, когда уже все произошло	«Я бы на твоем ме­сте...»
Доказательство, доводы	«Сколько раз я тебе говорила...»
Негативная критика, обвинения	«Все из-за тебя...»; «Ты все время...»; «Ты во всем вино­ват...»
Неискренняя похвала	«Ты же и так самая красивая! Отдай лен­точку...»
Догадка, интерпретация	«Я знаю, что все из-за того, что...»; «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь»
Выспрашивание, расследование	«Что случилось? Я все равно узнаю...»
Обзывание, высмеивание	«Плакса-вакса...» и т.д.

 

Содержание работы по психокоррекции
Сочувствие на словах, успокаивание отрицанием	«Не волнуйся, все равно пройдет...»; «Не расстраивай­ся...»
Обобщение по негативному признаку	«Вечно все у тебя из рук валится! Ниче­го никогда нельзя поручить!»
Эмоциональный шантаж	«Если ты этого не сделаешь, я тебя не буду любить...»
Проявление внешнего эмоционального расположения к ребенку	Улыбка на лице взрослого, слегка наклоненная поза в сторону ребенка, «открытая» систе­ма жестов
Речевое комментирование действий ребенка с признаками заинтересован­ности взрослого	«Рисуешь домик. Сверху — солныш­ко. Интересно, там тепло или жарко?»
Отсутствие воп­росов по поводу очевидных событий	Замена вопросов на утверждение и кон­статацию чувств ребенка
Использование стратегии на сти­муляцию чувства удивления	«Интересно, что сейчас будет...»
Использование стратегии на стимуляцию чувства юмора	«Кто лучше улыб­нется, тот...»

В противоположность саботажникам общения воспитатель и родители могут использовать фасилитаторы общения с ребенком.

Фасилитаторы общения с ребенком

 

 

 

Фасилитатор общения	Пример	Кто делает это?
Воспитатель	Родители
Уменьшение физической дистанции общения	От 15-20 до 50см
Тактильный контакт с ребенком	Поглаживание по голове, прикоснове­ние к руке и др.
Увеличение доли зрительного кон­такта «глаза в глаза» с ребенком	До 70% и выше
Идентификация с ребенком	«Отзеркаливание» поз ребенка. Част­ное называние в речи имени ребенка
Элепатия	«Вчувствование» в состояние ребенка, умение посмотреть на ситуацию его глазами
Использование стратегии на положительное подкрепление	«Я загадаю про тебя хорошее слово — отгадай, какое»
Отражение в речи чувств ребенка и его эмоций	«Ты обиделась. Тебе стало обидно, потому что...»

 

Эмоциональное предвосхищение в речи успехов ребенка	«Мама так обраду­ется, когда увидит, что это ты нарисо­вал! »		;
Отсутствие в речи слов «должников»	Замена на вопроси­тельные фразы: «Ты хочешь...?»
Отсутствие в речи фраз, начинающихся с «Ты не можешь», «У тебя не полу­чается»	Замена утвердитель­ной вопроситель­ной фразой: «Ты не хочешь...?» + Обоб­щение позиций ре­бенка и взрослого: «Давай сделаем...»
Предоставление альтернативы действий	«Ты хотел бы так или иначе?»
Рационализация неприятностей	«Даже если... (проб­лема), все равно...»; «...(проблема), но...»
Использование слов самопод­держки	«Мы сможем!»; «У нас все получится!»; «Мы справимся!»; «Все будет хорошо!»
Использование «Я-высказыва-ний»	Высказывания, ко­торые содержат 4 основных компо­нента: 1) констатацию чувств взрослого («Мне не нравит­ся...»); 2) описание ситуа­ции в безличной фор­ме («...когда в меня бросают мячом»);
	3) описание послед-
	ствий ситуации;
	4) предоставление
	альтернативы пове-
	дения ребенку: «по-
	этому выбирай: или
	ты будешь бросать
	мяч. в корзину, или
	я заберу у тебя его»
Проведение ана-	«Карабас-Барабас
логии поведения	очень обрадовался
ребенка со	и захотел бы с то-
Сказочным	бой дружить, если
персонажем	бы ты толкнул сей-
	час Марину»

Естественно, что использование в общении как с детьми, так и со взрослыми факторов, затрудняющих или облегчающих его, напрямую коррелирует с наличием проблем в осуществлении профессиональной деятельности воспитателей.

Профилактика конфликтов в коллективе ДОУ

Психолог (в силу особенностей своей профессии) должен первым сделать шаг навстречу педагогу: помочь разобраться, проанализировать и найти пути решения проблем в сферах профессиональной деятельности воспитателя¹.

• «Воспитатель — ДОУ» (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе);

• «Воспитатель — группа» (общение со всей группой детей, малой группой);

¹ Использованы материалы из раздела «Сопровождение сопровожда­ющих» в кн.: Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПБ., 2003.

• «Воспитатель — ребенок» (диалоговое общение с ребенком и его родителями);

• «Я — воспитатель» (профессиональная саморегуляция и
личная психотехника).

В каждой из этих областей, составляющих профессиональ­ную деятельность педагога, психолог может помочь воспитате­лю в решении его проблем:

• поддержать педагога в раскрытии его индивидуальности, не дать ему «потерять свое лицо», «устать от профессии педагога», что чревато для него нервными срывами;

• раскрыть «секреты» общения с большой и малой группой
детей-дошкольников разного возраста; найти свой стиль
общения с детьми, соответствующий индивидуально-психо­логическим особенностям педагога, чтобы постоянный кон­троль над своим «правильным» поведением не привел к изматывающей усталости, частым головным болям и дру­гим проблемам со здоровьем;

• помочь правильно выбирать коммуникативную позицию в общении с ребенком и его родителями; чувствовать ритми­ку разговора, владеть приемами «Я-сообщения», компромисса, индивидуализации педагогических воздействий и др.
Ориентируясь на представленную типологию проблем, ха­рактерных для профессионального общения педагогов ДОУ, можно все конфликты, которые возникают в детском саду, клас­сифицировать следующим образом (по М. А. Араловой).

1. Воспитатель — воспитатель

Причины: личная антипатия, несовпадение точек зрения по профессиональным вопросам, ревность к отношениям с ро­дителями, детьми, заведующей, ощущение собственной нереализованности.

2. Методист (старший воспитатель) — воспитатель

Причины: недостаточная заинтересованность методиста в реализации образовательных программ и в их результатах, иг­норирование воспитателем предложений методиста, новых разработок.

Отсутствие конструктивной модели взаимодействия методист — воспитатель.

3. Заведующий — методист

Разногласия по поводу внедрения различных программ, иг­норирование педагогических принципов и взглядов друг друга.

4. Заведующий — воспитатель

Завышенные требования и неадекватная оценка труда. Несоответствие деятельности воспитателя ожиданиям заведу­ющей, неудовлетворенность стилем руководства.

5. Воспитатель — родитель

Разногласия по поводу психологических особенностей ре­бенка, неадекватного поведения ребенка в группе.

6. Родитель — заведующий

Завышенные требования к ребенку, неадекватная оценка способностей ребенка, недостаточное внимание к ребенку.

Любой из перечисленных конфликтов может оказать поло­жительное влияние на самоорганизацию, достижение цели, раз­витие педагогического коллектива или, напротив, спровоциро­вать нестабильность, дезорганизацию, разрушить устоявшиеся взаимоотношения и традиции.

Говоря о прогнозировании конфликтов в ДОУ, следует учитывать личностные особенности воспитателей, разногласия по поводу профессиональной деятельности, наличие стрессо­вых факторов у воспитателя.

Работающий в ДОУ психолог, составив психологические портреты воспитателей, может рекомендовать заведующей гра­мотную расстановку кадров (таким образом, можно исключить личную антипатию), разработать методические рекомендации для коррекции стиля общения с другими сотрудниками ДОУ и родителями воспитанников стиля педагогической деятельнос­ти. Для администрации детского сада это облегчит работу по

координации действий сотрудников, контролю и делегирова­нию полномочий.

Обсуждая конструктивное разрешение конфликтов¹ в ДОУ (если все же они возникли), можно рекомендовать участникам конфликта, не вступая в полемику, в кабинете психолога заве­дующей определить:

1) Что вы решили сделать, чтобы разрешить конфликт?

2) Каковы ваши ожидания относительно ответа другого чело­века?

3) Что вы сделаете, если он не будет вести себя предполагае­мым образом?

4) Как будут восстановлены дружеские, сотруднические отно­шения после вашей реакции, связанной с нарушением ожи­даний?

Психологу необходимо выслушать, понять конфликтующие стороны и найти пути ослабления напряжения и урегулирова­ния конфликта.

Несколько упражнений, способствующих профилактике и разрешению конфликтов.

Выберите какую-нибудь интересную проблему, о которой члены коллектива имеют разные мнения (или создайте такую ситуацию искусственно). Разделитесь на две подгруппы, каж­дая из которых займет противоположную позицию.

Каждая подгруппа в течение 15 минут готовится представ­лять свое мнение по проблеме.

Каждый человек из подгруппы образует пару с членом дру­гой подгруппы (А и Б), они представляют противоположные точки зрения (А и Б). На представление своей позиции дается 5 минут каждому. Затем они меняются ролями: в течение 5 ми­нут Б представляет позицию А, а А представляет позицию Б.

Затем паре дается 15 минут, чтобы достичь взаимного со­глашения по обсуждаемому вопросу, при этом оба участника подчиняются правилу: перед тем, как ответить на высказыва­ние, нужно правильно и с теплотой передать своими словами утверждение другой стороны.

¹ Рекомендации М. А. Ураловой из статьи «Управление конфликта­ми» / Управление ДОУ. № 2, 2002.

Следующие упражнения можно проводить в середине дня, по очереди со всеми воспитателями для профилактики конф­ликтов и снятия напряжения.

1. «Толкание». Два участника должны поднять руки над
головами, взяться за руки, переплетая пальцы, и толкать друг
друга таким образом, чтобы заставить противника прикоснуть­ся к стене.

2. «Хлопнуть руками». Человек А протягивает руки ладоня­ми вниз. Человек Б протягивает руки ладонями вверх и поме­щает их под руками человека А. Цель упражнения: Б старается хлопнуть по ладоням А, быстро передвигая руки в направлении
ладоней А. Как только Б начинает двигаться, А старается ото­двинуть руки, перед тем как Б может хлопнуть по ним.

3. Человека просят свернуться в «упругий мяч»; кто-то из группы, кого он выберет, «разворачивает» его, он может сопротив­ляться, а может поддаться. Одни участники группы стараются помочь ему сохранить положение, другие «развернуть» его.

Упражнения должны проводиться весело, если кто-то не захочет участвовать, не стоит его принуждать, лучше предло­жить позже присоединиться к остальным.

4. Использование метода игрового моделирования проблем­ных ситуаций. При этом воспитателям чаще всего предлагает­ся конкретная ситуация из практики работы с детьми, в кото­рой педагог должен принять педагогически правильное реше­ние. Данный метод помогает выбрать наиболее обоснованный
выход из множества предложенных моделей развития собы­тий. А это возможно только в том случае, если глубоко и все­сторонне проанализировать предложенную ситуацию, сравнить различные варианты, обосновать выбранное решение.

Такие методы и приемы педагог-психолог может использо­вать, подключаясь к проведению родительских собраний и пед­советов детского сада. Они особенно эффектны, если в ДОУ используются нестандартные формы методической работы: круглый стол, КВН, конкурс профессионального мастерства, игра «Что? Где? Зачем?», психологический ринг, «мозговой штурм», деловая игра и др. Они повышают интерес, позволяют проявить творческую активность, совершенствуют умения в решении реальных проблем воспитания детей в семье и детском саду и взаимодействия в коллективе.

Об успешности работы психолога по данному направлению свидетельствует гармонизация психологического климата¹ в педагогическом коллективе ДОУ.

Оценка психологического климата в педагогическом коллективе

Оцените уровень социально-психологического климата в кол­лективе по степени приближения к полярным профилям.

 

Положительная					-1	-2	-3	Негативная
оценка								оценка
Преобладает бодрый, жизнерадостный тон								Преобладает подавленное
настроения								настроение
Доброжелательность								Конфликтность
в отношениях,								в отношениях
взаимные симпатии								и антипатии
В отношениях между группировками, внутри коллектива								Группировки конфликтуют между собой
существует взаимное
расположение,
взаимопонимание
Членам коллектива нравится вместе проводить время,								Проявляют безразличие к более тесному общению,
участвовать в совместной								выражают отрицательное
деятельности								отношение к совместной
								деятельности

Оценка психологического климата приводится по методике Е. И. Ро-

гова.

Положительная оценка					_ -1	_ п	-3	Негативная оценка
Успех или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов коллектива								Успех или неудачи товарищей остав­ляют равнодушными или вызывают злорадство, зависть
С уважением относятся к мнению друг друга								Каждый считает свое мнение главным, нетерпим к мнению товарищей
Достижения и неудачи коллектива переживаются как свои собственные								Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов коллектива
В трудные минуты для коллектива происходит эмоциональное единение «один за всех и все за одного»								В трудные минуты коллектив «раскисает», возникают ссоры, растерянность взаимного обвинения
Чувство гордости за коллектив, если его отличают руководители								К похвалам, поощ­рениям коллектива здесь относятся равнодушно
Коллектив активен, полон энергии								Коллектив инертен и пассивен
Участливо- и доброжелательно относятся к новым членам коллектива, помогают им осво­иться в коллективе								Новички чувствуют себя чужими, к ним часть проявляет враждебность

 

Положительная оценка					-1	-2	-3	Негативная оценка
Совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно								Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах
В коллективе сущест­вует справедливое отношение ко всем членам, поддержива­ют слабых, высту­пают в их защиту								Коллектив заметно разделяется на «привилегирован­ных» и нет; пренебрежительное отношение к слабым

Оценка данных параметров производится следующим образом: 3 — свойство проявляется в коллективе всегда; 2 — в большинстве случаев; 1 — свойство проявляется нередко;

0 — проявляется в одинаковой степени и то, и другое свой­ство.

Обработка полученных данных осуществляется в несколь­ко этапов.

1 этап: отдельно складывается все отрицательные и поло­жительные величины, затем из большего вычитается меньшее.
Так обрабатываются ответы всех сотрудников ДОУ.

// этап: все полученные цифры складываются и делятся на количество отвечающих. Затем результат сравнивают с «клю­чом» методики:

+22 и более — высокая степень благоприятности социаль­но-психологического климата;

от +8 до +22 — средняя степень благоприятности социаль­но-психологического климата;

от О до +8 — низкая степень социально-психологического климата;

от О до —8 — начальная неблагоприятность социально-пси­хологического климата;

от —8 до —10 — средняя неблагоприятность; от —10 и ниже — сильная неблагоприятность.

Законодательные основы работы практического психолога. Цели создания психологической службы в ДОУ. Права и обязанности педагога-психолога. Профессионально значимые качества педагога-психолога. Факторы, охлаждающие общение с ребенком. Направления деятельности педагога-психолога. Отличие педагога-психолога от психолога-исследователя. Формы отчетности педагога-психолога. Модель кабинета практического психолога. Модель психологической службы в ДОУ. Схема этапов работы практического психолога. Уровня адекватности родительского запроса по отношению к ребенку.

Условия проведения психотерапии.

Понятие социально-психологической адаптированности. Причины социальной дезадаптации ребенка-дошкольника. Признаки нарушения социальной адаптации в младенче­ском, раннем и старшем дошкольном возрасте. Этапы адаптации ребенка к новым условиям среды. Основные направления профилактики социальной дезадап­тации. Методические рекомендации по профилактике на­рушений адаптации ребенка к детскому саду. Признаки отклоняющегося поведения. Типы невротической защиты.

Методика формирования эффективных навыков общения. Проявления стрессового состояния у детей. Виды психоло­гической защиты.

Методические рекомендации по оказанию психологической помощи ребенку в стрессовом состоянии. Использование комбинированной психотерапии при работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Положительные и отрицательные стороны психотерапевти­ческих методик, применяемых в работе с дошкольниками. Гештальт-терапия. Психотерапевтические приемы в рабо­те с детьми.

Метод конгруэнтной психотерапии. Техника конструиро­вания «Я» — высказываний и «Ты» — высказываний.

25. Истоки поведенческой терапии. Значение разработок Дж. Уотсона.

26. Этапы формирования позитивного поведения. Виды психо­логического подкрепления.

27. Метод статусной терапии Т. В. Сенько.

28. Метод арттерапии.

29. Стадии проведения арттерапии. Роль психолога-консуль­танта.

30. Работа с водой и песком. Роль психолога-консультанта.

31. Виды игровой терапии. Особенности проведения направ­ленной и ненаправленной игротерапии.

32. Методика А. И. Захарова по коррекции страхов.

33. Основные стратегии коррекции агрессивности у детей дош­кольного возраста.

34. Значение идей Дж. Морено для создания психодрамы и
драматической психоэлевации.

35. Методика психотерапии детских неврозов И. Я. Медведе­вой и Т. Л. Шишовой.

36. Методика нейролингвистического программирования:
«плюсы» и «минусы».

37. Основные черты терапевтической метафоры.

38. Программа Н. П. Слободяник и С. В. Крюковой по форми­рованию эмоциональной стабильности и положительной са­мооценки у детей.

39. Основные задачи работы психолога ДОУ с родителями.
Условия успешного сотрудничества.

40. Стили «неправильного» семейного воспитания. Наиболее
типичные ошибки родителей.

41. Формы работы практического психолога с родителями.

42. Интегральная телесная терапия (ИТТ) для родителей и детей
В. Н. Позднякова.

43. Роль психологического климата педагогического коллек­тива. Методика оценки психологического климата.

44. Виды работы педагога-психолога с персоналом ДОУ. Психо­терапевтические приемы и методы в работе с педагогами ДОУ.

45. Психологические рекомендации педагогам по работе с ре­бенком с нарушениями в поведении.

Литература

1. Агафонова И. Н. Социально-психологическое обучение детей
6-7 лет. СПб., 2001.

2. Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа
с детьми, имеющими нарушение психического развития. М.,
1992.

3. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное консультирова­ние. М., 1994.

4. Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.-Минск, 1997.

5. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогиче­ского процесса. М., 1990.

6. Анисимова Н.Л., Солнцева Л. и". Модель кабинета практиче­ского психолога в дошкольном учреждении для детей с нару­шениями зрения. // Дефектология. 1996, № 6.

7. Анохина Т. Педсоветы в нетрадиционной форме // Дошколь­ное воспитание. 1996, № 10.

8. Ануфриев А. Ф., Костпромина С. Н. Как преодолеть трудности
в обучении детей. М., 2000.

9. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г. А. Практикум по детской пси­
хологии. М., 1995.

10. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его
развития у студентов. Л., 1972.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

12. Балабанова В. П., Богданова Л. Г., Бенедиктова Л.В.и др.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопе­дической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. СПб., 2001.

13. Баряева Л. Б., Зарин А. Я. Обучение сюжетно-ролевой игре
дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.
СПб., 1996.

14. Белополъская Я. Половозрастная идентификация. Методики
исследования детского самосознания // Школьный психолог.
1999, № 20.

15. Битянова М. Р. Организация психологической работы в шко­ле. М., 1997.

16. Бондаренко А., Поздняк Л., Шкатулла В. Заведующий дет­ским дошкольным учреждением. М., 1984.

17. Бреслав Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения
у дошкольников // Вопросы психологии. 1984, № 3.

18. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич­ности в детстве. М., 1990.

19. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М.,
2001.

20. Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной
деятельности. М., 1972.

21. Венгер Л. А., Мухина Б. С. Психология: Учебное пособие для
учащихся пед. училищ. М., 1988.

22. Веракса Н.Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения
детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1986,
№3.

23. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы
дефектологии. М., 1986.

24. Водоватова Ф.Ф., Бумагина Л. В. Организация деятельности
коррекционных образовательных учреждений. Сборник до­кументов. М., 2000.

25.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Пет­ровского. М., 1973.

26.Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошколь­ного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1980.

27.Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сбор­ник статей / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.,
1995.

28. Воронова А. П., Защиринская О. В. и др. Азбука общения. Раз­витие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей 3-6 лет). М., 1998.

29. Вулъфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

30. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ро-левым играм. М., 1975.

31. Гаврилушкина О. Я. Обучение конструированию в дошколь­
ных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.

32. Гаврилушкина О. П., Соколова Я. Д. Воспитание и обучение
умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

33. Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. М., 1996.

34. Гарбузов В. Я. Воспитание ребенка. СПб., 1997.

35. Гарбузов Б. Я. Нервные дети: Советы врача. Л., 1990.

36. Гарбузов В. Я. Практическая психотерапия. СПб., 1993.

37. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

38. Головей Л. А., Грищенко Н.А. Первичная психологическая кон­сультация. Л., 1988.

39. Гоноболин Ф.Н.О педагогических способностях учителя. М., 1964.

40.Готовность детей к школе. Диагностика психического разви­тия и коррекция его неблагоприятных вариантов. Бугименко, Е. А., Венгер Л. А. и др. М., 1992.

41. Григорьева Г. В. Особенности формирования и развития средств
общения у дошкольников с нарушениями зрения. // Дефек­тология. 1996, № 4.

42.Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм./
К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др. М.,
1989.

43.Диагностика и коррекция психического развития дошколь­ников./ Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск,
1997.

44.Дошкольное воспитание аномальных дошкольников. / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1993.

45.Дошкольное образование России в документах и материалах.
Сборник действующих нормативно-правовых документов и
программно-методических материалов. / Ред.-сост. Р. Б. Стер-кина. М., 2001.

46.Дошкольное образование России в документах и материалах:
Сб. действующих нормативно-правовых документов и про­граммно-методических материалов/ Ред.-сост. Т. И. Оверчук. М., 1991.

47. Дробинская А. О. Синдром гиперактивности с дефицитом вни­мания. // Дефектология. 1996, № 3.

48. Егошкин Ю. В. Психологические рекомендации по работе не­рвными и психопатизированными детьми. / Под ред. Д. В. Ко­лесова. Рязань, 1995.

49. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педаго­гического обследования детей в медико-педагогических ко­миссиях. М., 1981.

50. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ре­бенка. М., 1986.

51. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

52. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.
Л., 1992.