0 — нет;
1 — иногда;
2 — часто;
3 — всегда.
Итоговый балл, полученный по каждому разделу, показывает, какой из них требует доработки. По итогам диагностики методистом и психологом составляется карта совершенствования педагогического мастерства и повышения психолого-педагогической компетенции сотрудников ДОУ на учебный год.
Факторы, стимулирующие и препятствующие профессиональному саморазвитию педагогов, могут быть выявлены с помощью устного опроса и анкетирования. Приведем для примера вопросы анкеты.
Анкета
Что, на Ваш взгляд, является наиболее значимым для Вашего профессионального роста? В зависимости от степени значимости оцените факторы в пределах от 1 до 4 баллов.
1. Обучение на курсах повышения квалификации.
2. Пример и влияние преподавателей на курсах повышения
квалификации.
3. Пример и влияние коллег по работе.
4. Возможность экспериментирования и участия в методической работе ДОУ.
5. Пример и влияние администрации и старшего воспитателя.
6. Организация труда в ДОУ и условия работы.
7. Заработная плата.
8. Внимание администрации к проблемам воспитателей.
9. Принцип распределенной ответственности между администрацией и педагогами.
10. Доверие со стороны администрации и старшего воспитателя.
11. Использование инновационных технологий.
12. Занятия самообразованием.
13. Интерес к работе с детьми.
14. Взаимодействие с родителями детей.
15. Принцип распределенной ответственности между родителями и педагогами.
16. Возможность получения признания в коллективе.
Оценка
1 группа факторов (4 балла), стимулирующих Ваше саморазвитие, тесно связана с мотивами Вашей профессиональной деятельности и педагогическими установками.
2 группа факторов (3 балла) относится к категории «поддерживающих» Ваш интерес.
3 группа факторов (2 балла) зависит от психологической обстановки в коллективе ДОУ и действует на Вас опосредованно.
4 группа факторов (1 балл) — индифферентные (безразличные для Вас) факторы.
При анализе интересов и способностей сотрудников ДОУ с помощью метода экспертных оценок и проективных методов диагностики, естественно, нужно учитывать данные бесед с воспитателями и наблюдений. Кроме того, что это позволяет сопоставить истинные и только представляющиеся таковыми факторы, препятствующие осуществлению профессиональной деятельности, можно определить степень корреляции между описанными типами личности и склонностью людей к формированию тех или иных акцентуаций характера:
• предприимчивый тип личности — импульсивный тип,
• спортивный тип — конформный тип,
• ремесленный тип — паранойяльный тип,
• интеллектуальный тип — гипертимный тип,
• художественный тип — неврастенический тип,
• контролирующий тип — истероидный тип,
• общительный тип — гипотимный тип,
• музыкальный тип — психоастенический тип.
Эту взаимосвязь нужно учитывать в плане профилактики конфликтов в педагогическом коллективе, но утверждать ее наличие возможно только при подтверждении того или иного предположения данными клинической диагностики и динамического наблюдения.
II СТАДИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Стадия характеризуется дезинтеграцией структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности, распадом «о на несколько подструктур, объединенных слабыми функциональными связями. При этом успешность осуществления профессиональной деятельности определяется не развитием отдельных качеств, а их комплексами (например, профессионально важные качества, необходимые для организации методического руководства действиями родителей в процессе организационно-познавательной деятельности детей) и выделением образа-цели для осуществления профессиональной деятельности. Их сформированность у воспитателей ДОУ позволяет оценить следующий тест.
Тест организатора-методиста дошкольного образования
Из приведенных пословиц и поговорок выберите те, которые в наибольшей степени соответствуют указанным функциям организатора-методиста:
1. Научно-методическая функция:
А) И сам тому не рад, что грамоте горазд.
Б) И слепая лошадь везет, коли зрячий на возу сидит.
В) Хоть и нехорошо, да ладно.
2. Организационно-управленческая функция:
А) Без пастуха овцы не стадо.
Б) Холостой охает, а женатый ахает. В) Голову сняли, да шапку вынес.
3. Преподавательская функция:
А) Кто говорит — тот сеет, кто слушает — тот собирает.
Б) Пиши знай: кому надо — разберет. В) Что знает — все скажет, и чего не знает — ц то скажет.
4. Социально-педагогическая функция:
А) Нога споткнется, а голове достанется.
Б) Рука ноге работница.
В) Перемелется — все мука будет.
5. Воспитательская функция:
А) Что накрошишь — то и выхлебаешь.
Б) Пока травка подрастет, воды, много утечет.
В) От осины не родятся апельсины.
6. Культурно-просветительская функция:
А) Топор своего дорубится.
Б) Не срывай яблока, пока зелено: созреет и само упадет.
В) Здоровье всего дороже.
Ключ к тесту
Если доминируют ответы:
• типа А — у Вас преобладает профессиональная мотивация. Вы склонны оценивать любые жизненные ситуации с педагогической точки зрения. Это делает Вас незаменимым на работе (или Вам так кажется), но вносит определенные трудности в личную жизнь. Берегите свое здоровье, оно так необходимо Вашим близким;
типа Б — Вы стараетесь сочетать личные и профессиональные интересы, но не всегда знаете, как это лучше сделать. В таких случаях Вас выручает чувство юмора и осторожность во время принятия решений. Это делает Вас перспективным специалистом;
типа В — у Вас преобладает личностная мотивация. Благодаря разносторонним увлечениям Вы умеете дистанцироваться от профессиональных проблем и не переносить их в личную жизнь. Это позволяет избегать Вам неврозов, но, с другой стороны, не дает возможности полностью реализовать себя в работе. Вы можете больше, чем делаете.
Мотивация является системообразующим компонентом в осуществлении педагогической деятельности. Она позволяет объединить и «заставить» работать в системе, т.е. ради единой цели, другие составляющие индивидуальной педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный, коммуникативный, конструктивный и организаторский компоненты. Наиболее незаметно для окружающих это происходит в процессе передачи способов формирования педагогической культуры от одного поколения воспитателей к другому.
Поэтому на данном этапе активно используются методы групповой работы — методы, направленные на создание, «выращивание» сплоченных творческих групп педагогов ДОУ, способных самостоятельно генерировать новые идеи, содействовать личностному развитию членов педагогического коллектива, решать конкретные проблемы организации образовательного и воспитательного процесса и профилактики «эмоционального сгорания» сотрудников детского сада.
Практическая ориентированность работы педагога – психолога на данном этапе предполагает:
• определение соотношения теоретических и практических
знаний, научных и прикладных умений на каждом этапе психологического просвещения сотрудников ДОУ;
• создание модели эффективного применения психологических знаний в процессе проведения консультаций, проблемных семинаров, дискуссий, деловых игр, практикумов и тренингов;
• демонстрацию воспитателям возможностей применения
теоретических знаний на практике, в области реальной педагогической работы с детьми и сотрудниками ДОУ и школы, в особенности в тех педагогических ситуациях, где проявляется изучаемая закономерность, идея, концепция;
• определение критериев и требований к организации изучения и обобщения передового педагогического опыта и технологий обучения детей, отбора оптимальных для данного
детского сада и конкретной возрастной группы его воспитанников;
• разработку методических рекомендаций для более высокого уровня организации взаимодействия сотрудников ДОУ; между собой, с детьми и родителями;
• научного обоснования методических рекомендаций по самоорганизации, саморазвитию и самообучению сотрудников ДОУ.
Осознание существенности помощи психолога членам научно-методического объединения ДОУ комбинированного и компенсирующего видов возможно благодаря:
• демонстрации им эффективных методов и приемов работы с детьми разного возраста и их родителями;
• формированию четких требований к отбору материала для занятий и разработку методических рекомендаций по организации воспитания и обучения воспитанников с учетом
индивидуального подхода к детям;
• сотрудничеству с воспитателями и родителями, в подборе игр по развитию и коррекции психических процессов поведения детей.
С учетом реализации данных задач педагог-психолог планирует вместе с администрацией программу практикумов-семинаров для педагогического коллектива ДОУ на год. С целью определения его содержания можно использовать подборку статей журнала «Дошкольное воспитание» (рубрика «Профессия — педагог»).
Можно разработать программы семинаров по проблемам комплексного сопровождения образовательного процесса в ДОУ.
В начале подобного семинара психолог проводит мини-лекцию, в которой освещаются узловые проблемы, ставятся проблемы, даются направления углубленного изучения, конкретизации и структурирования содержания материала. Кроме того, предусматривается, что психолог постепенно создает условия для того, чтобы «передать» часть своих функций слушателям: информационной, организационной, контрольной, оценивающей. В этом случае воспитатель, выполняющий роль мгихолога, осуществляет ориентировку в осведомленности коллег, ставит обучающие задачи, излагает учебный материал, проводит опрос, организует дискуссию, активизирует аудиторию, анализирует результаты, подводит итоги, дает педагогическую оценку и т. д.
При обсуждении проблем, вопросов и анализе педагогиче-<-ких ситуаций слушатели делятся на подгруппы, каждая из которых защищает свою позицию, решение, проект и т. д. Это позволяет учитывать интересы и мотивы поведения всех педагогов и профессиональную направленность их деятельности.
Приведем примеры подобных семинаров.
Семинар 1
Психологическое сопровождение детей «группы риска»
Программа семинара: среднестатистическая и функциональная норма психического развития ребенка. Понятие «детей, входящих в группу риска». Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей, имеющих психофизические нарушения. Психологические основы коррекционно-воспитательной работы. Организация работы по формированию социально-психологической адаптации. Сопровождение детей, имеющих психофизические нарушения, в ДОУ и семье.
Цели практических занятий, педагогических упражнений и анализа педагогических ситуаций:
• учить слушателей организовывать проведение углубленной диагностики детей, имеющих психофизические нарушения;
• создавать коррекционно-развивающую среду для коррекции и компенсации выявленных нарушений;
• организовывать психологическое сопровождение детей, имеющих психофизические нарушения, в ДОУ и семье.
Содержание семинара: мини-лекция, ролевая игра, анализ педагогических и проблемных ситуаций.
Семинар 2
Психологическое сопровождение родителей
Программа семинара: понятие «сопровождения родителей» воспитанников ДОУ. Цели, задачи службы психологического сопровождения. Формы работы с родителями. Содержание сопровождения на каждом этапе работы с родителями. Организация функционирования «поддерживающих групп». Индивидуальный подход к консультированию и обучению родителей с разными стилями обучающей деятельности: «слуховым», «кинестетическим », «зрительным ».
Цель практических занятий, педагогических упражнений и анализа педагогических ситуаций: научить дифференцировать формы работы с родителями и определять содержание психологического сопровождения на каждом этапе работы с родителями.
Содержание: мини-лекция, метод проектирования, конкурс1 «Защита проектов».
Семинар 3
Психологическое сопровождение педагогов
Программа семинара: Мотивация к педагогической деятельности. Структура педагогических способностей. Профилактика профессиональной деформации педагога в процессе организации службы сопровождения в ДОУ. Понятие «профессиональной деформации» педагога. Сущность феномена «эмоционального сгорания». Пути профилактики и реабилитации.
Цели практических занятий, педагогических упражнений анализа педагогических ситуаций: учить слушателей распознавать признаки социально-психологической напряженности в педагогическом коллективе.
Содержание: мини-лекция, эксперимент, метод экспертных оценок.
Существенное значение в разнообразии содержания подобных семинаров имеет использование педагогом-психологом специальных педагогических игр (по Н. Ф. Дику);
• позиционные игры — взаимодействие между участниками игры предполагает выяснение позиций по технологиям, программам посредством «борьбы мнений»; ролевая игра — отличается от позиционной тем, что в ней определяются и позиции, и роли;
• сюжетные игры — отражают и роли, и позиции в определенном сюжете;
• ситуационные игры — имеют и дело, и реальное явление, и роли, и сюжет, но ведущим является ситуация, т. е. напряженное действие, в относительно непродолжительное время (ситуационные игры всегда связаны с проигрыванием и анализом проблемных и конфликтных ситуаций);
• имитационные игры — связаны с такими темами, которые нельзя обыграть посредством ни позиций, ни ролей, ни через ситуации (имитировать можно абстракции);
• организационно-деятельностные игры — самый сложный вид игры, так как он связан с выработкой теоретических концепций и практических рекомендаций в рамках проблемы, коллективное написание рекомендаций, разработок; • функциональные игры — связаны с работой инициативных творческих групп, действующих на протяжении продолжительного времени.
В процессе использования игровых технологий увеличиваются возможности развития так называемого социального интеллекта педагогов ДОУ. Это выражается в:
1. получении новой информации о себе как педагоге и коллеге, особенностях своего взаимодействия с другими людьми;
2. осознании и переосмыслении представлений о себе и своем поведении, своем месте в педагогическом коллективе благодаря налаживанию механизмов «обратной связи» с коллегами и психологом ДОУ;
3. выстраивании новых форм познания поведения и регулирования межличностных взаимодействий;
4. закреплении позитивного опыта сначала в условных, затем в реальных ситуациях педагогического взаимодействия.
Играя, педагоги могут пересмотреть образы идеального и реального себя, свои возможности и обязанности, научиться подбирать оптимальные поведенческие стратегии в типичных и нетипичных педагогических ситуациях, овладеть умением! «подать себя», отказавшись от сложившихся стереотипов в оценке их личности и поведения.
III СТАДИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Эта стадия получила название «стадии оптимизации функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности» (В. Д. Шадриков).К ее концу у педагога ДОУ формируются 2 подгруппы индивидуальных качеств: одна из них обеспечивает выполнение! целостной целенаправленной профессиональной деятельности, а другая — ее рефлексию и усвоение специфического содержания.
В определении целей и разработке содержания работы педагога-психолога на данном этапе ему необходимо учитывать возраст сотрудников ДОУ, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Клюева 2000)1.
Диагностика стилей педагогической деятельности
В основу различения стилей педагогической деятельности; А. Я. Никоновой и А. К. Марковой были положены следующие основания:
• содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
• результативность (уровень знаний и навыков учения у детей, а также интерес к занятию).
Рассмотрим основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Ему свойственна высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Объяснение нового материала строится логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с детьми.
Педагог часто практикует коллективные методы работы, стимулирует спонтанные высказывания детей. Во время опроса обращается к большому числу детей, в основном из сильной подгруппы, в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.
Для педагога с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование процесса обучения — для отработки на занятии он выбирает наиболее интересный, а трудный, но неинтересный для детей материал предпочитает отдавать родителям в качестве домашних заданий для отработки дома.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.
Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует процесс воспитания и обучения детей, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний.
Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятии, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и воспитатель с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.
По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, воспитатель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его детей во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стил ем.
Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучаемых косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения адекватно планируя этот процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний детей) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных обсуждений.
В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству детей, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ребятам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.
Приведенное описание стилей педагогической деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
Соответственно, анализ и оценка занятия воспитателя педагогом-психологом должны включать: 1) определение стиля педагогической деятельности;
2) |
3) |
положительные черты индивидуального стиля педагогической деятельности, которые нашли отражение в занятии ((привлечением конкретных примеров из занятия); отрицательные черты индивидуального стиля педагогической деятельности, которые нашли отражение в занятии (с привлечением конкретных примеров из занятия); 4) методические рекомендации по дальнейшему совершенствованию (формированию) стиля педагогической деятельности. В процессе адаптации сотрудников ДОУ к подобным требованиям оценки и анализа их профессиональной деятельности важно сохранить общую направленность их деятельности, те индивидуальные способы решения проблемных ситуаций, которые являются составляющими их «Образа себя», так как они отвечают за достижение промежуточных целей при формировании индивидуального стиля педагогической деятельности.
С целью выбора воспитателями оптимальной для себя стратегии индивидуальной педагогической деятельности и ее моделирования в процессе профессиональной адаптации психологом могут использоваться следующие методы и приемы:
• для воспитателей с предпосылками формирования эмоционально-импровизационного стиля педагогической деятельности1 — письменные экспресс-опросы, тезирование методических и психолого-педагогических статей из журналов по заданной проблематике для методического кабинета ДОУ, составление кратких планов конспектов занятий с детьми, ' составление вопросов к проблемным семинарам, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций; выступление с докладами, сочетающими обобщение практического опыта и анализа литературы; подготовка аннотаций, проведение презентаций книг, участие в деловых играх, анализ «открытых» занятий, проведение микроисследования, участие в режиссерских играх и т.д.
1 Использовалась классификация А. Я. Никоновой и А. К. Марковой.
• для воспитателей с предпосылками формирования эмоционально-методичного стиля педагогической деятельности — письменные и устные экспресс-опросы, составление символических планов родительских собраний и педагогических советов, анализ проблемных ситуаций, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка аннотаций, составление списка литературы по темам для библиотеки методического кабинета ДОУ, подготовка рецензий, решение многофакторных педагогических задач, проведение ролевых игр, участие в «мозговых атаках», разработка творческих проектов, организация и участие в мини-занятиях, моделирование педагогического процесса, составление видеотеки и т. д.;
• для воспитателей с предпосылками формирования рассуждающе-импровизационного стиля педагогической деятельности — тесты, устные экспресс-опросы, составление развернутых планов предстоящего проблемного семинара по предложенной теме, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций, составление кроссвордов, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка «рекламы» книг, составление списка литературы по проблемам, проведение микроисследования, решение многофакторных педагогических задач, организация «мозговых атаках», участие в режиссерских играх, разработка творческих проектов, участие в работе экспериментальных площадок и т. д.; для воспитателей с предпосылками формирования рассуждающе-методичного стиля педагогической деятельности — тесты, составление развернутых планов родительских собраний и педагогических советов ДОУ, решение педагогических задач, составление кроссвордов, подготовка рефератов, выступление с докладами по анализу и обобщению литературы, составление списка литературы по курсу, подготовка рецензий, анализ «открытых» занятий, участие в ролевых играх, проведение эксперимента на практике, участие в мини-занятиях, организация викторин, подготовка конспектов интегрированных занятий, составление понятийно-терминологического словаря и т.п.
Предлагаемые формы самообучения позволяют обнаружить достоинства и недостатки каждого стиля педагогической деятельности. Будет логично, если при их анализе психолог не ста- ] нет отвергать какие-то черты индивидуального стиля педагогической деятельности сотрудника ДОУ, которые ему не нравятся, но поможет ему «примерить» к себе те способы, которые являются более эффективными и оптимальными.
Для этого можно использовать игровые ситуации обучения, 1 когда воспитатель одновременно будет вынужден находиться «внутри ситуации» и «вне ситуации», что позволит ему осуществить децентрацию от своей позиции и посмотреть на проблему другими глазами. С этой целью рекомендуется:
• разыгрывать отдельные сценки из занятий педагогов, обладающих тем или иным стилем педагогической деятельности;
• конструировать их поведение во время тех или иных мероприятий ДОУ, например проведения Совета педагогов, совместной с родителями экскурсии и т. д. моделировать решения проблемных ситуаций, которые отражают стратегии]
их педагогической деятельности;
• проектировать результаты их взаимодействия с администрацией ДОУ, другими педагогами, родителями и т. д.
После сопоставления результатов производится их всесторонняя оценка и обсуждение. Эффективность данного процесса повышается, если при этом будут использованы образные характеристики, отражающие определенный стиль педагогической деятельности (или их сочетание), например, «Мэри Поппинс»,) «Мальвина» и т. д.
В итоге анализ психологической компетенции воспитателя] может быть осуществлен с помощью метода экспертных оценок, когда психолог выступает только организатором и режиссером процесса проведения самоаттестации в ДОУ. С непосредствен-1 ной экспертной работой психолога связана необходимость проведения психологического анализа занятий воспитателей детского сада. Эта работа требует от педагога-психолога выполнения следующих функций1:
• охрана интересов детей и воспитателя; нивелирование отрицательных последствий посещения детской группы посторонними людьми; создание условий для щадящего эмоционального состояния воспитателя и детей в ходе открытого занятия;
• оказание помощи воспитателю при разработке сценария
занятия; формулировка его целеполагания; разработка способов ведения занятия; определение содержания деятельности педагога и детей на занятии, оптимально реализующих цели и задачи открытого занятия; актуализация профессиональной уверенности воспитателя;
• снятие дистресса при подготовке к занятию и его последствий; помощь воспитателю в рефлексии после проведения занятия в целях осознания им своего профессионализма и личностного роста;
• психологическая подготовка детей к посещению группы
посторонними людьми (оказание помощи в осознании происходящего события, создание установки на «гостевое» принятие новых людей), рефлексия детей после посещения;снятие возможных отрицательных последствий для детей
от пребывания на занятии посторонних людей;
• психологическая подготовка лиц, присутствующих на
открытом занятии (уточнение с ними того, что они хотят и могут получить на этом занятии); осознание целей и возможностей повышения профессионализма при просмотре занятия, ознакомление с программой просмотра и линии психологического анализа открытого занятия.
Приведем примерную схему анализа психологом занятия воспитателя (по Л. Т. Охитиной):
1. Наличие комплексных-развивающих, обучающих, воспитательных и коррекционных целей занятия.
2. В какой мере содержание и структура занятия отвечает принципам:
• формирования мотивационной основы к занятию (умение
увлечь детей, соотношение методов побуждения и принуждения к деятельности);
• индивидуального и дифференцированного подхода;
• динамичности детского восприятия (переключения с разных видов воспринимающей деятельности на другие: с аудиальной на зрительную, кинестетическую и т. д.);
• развития высших психических функций;
• использования разных видов обучающей помощи (по подражанию, образцу, словесной инструкции, схематическому плану, применению символов);
• использования игровой деятельности в качестве «канвы» '
занятия.
3. В какой мере происходит распределение нагрузки:
• на память детей и их мышление,
• на чередование эмоционально насыщенного и интересного,
но трудного материала; интересного, но простого материала; неинтересного и простого материала; неинтересного и сложного материала;
• на использование воспроизводящей и творческой деятельности?