муниципальной психологической службы 7 глава

• кооперации;

• симбиоза;

• авторитарной гиперсоциализации;

• по типу воспитания «маленького неудачника».
Данные сопоставляются с результатами наблюдений за по­
ведением родителей и детей в условиях совместной деятель­ности, например в игре «Архитектор вдвоем». Характер внут­рисемейных отношений и особенности взаимодействия родите­лей с детьми могут быть выявлены с помощью сюжетно-ролевой
игры «Семья».

Т. И. Пухова с этой целью предлагает использовать шесть кукол, условно обозначающих членов семьи (медведей), и набор мебели, оперируя которым дошкольник самостоятельно режис­сирует игровую деятельность.

Действия мамы (М) суммируются с действиями папы (П) других персонажей. Отдельно подсчитываются совместные действия мамы и папы (С). Все показатели складываются (2).

 

Параметры качественной оценки

А. Характеристика предметных действий персонажей (игровая ситуация):

• активные действия персонажей (инициирующие, поддерживающие, результирующие);

• пассивные действия персонажей (нейтральные, соглашающие, оппозиционные)

Б. Характеристика речевых высказываний ребенка (беседа < ребенком):

• высказывания по отношению к персонажам (нейтраль­ные, негативные, позитивные);

• слова-действия по отношению к персонажам;

• слова-признаки по отношению к персонажам.

Психолог может попросить «ребенка» и «родителей» что-то вместе сделать и понаблюдать за:

• стилем их взаимодействия;

• распределением обязанностей (кто ставит проблему, кто ее
формулирует, решает, дает оценку результатам);

• особенностями проявления позиции взрослого и ребенка,)
(руководство-подчинение, кооперация, соперничество);

• умением поддерживать друг друга, находить общее решение;

• особенностями вербального и невербального контакта;

• отношением к результату совместной деятельности.

Сравнение данных проективных методик с результатами,' полученными с помощью метода наблюдения за реальным об­щением детей с родителями, позволяет выявить, насколько адек­ватно дошкольники передают сложившуюся обстановку в семье (адаптированные варианты косвенной оценки личности — метод цветовых выборов, цветовой тест отношений.

Анализ результатов применения проективных методик ошению ко всем категориям семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, показывает следующее.

1. Чаще всего особый ребенок подчиняется требованиям тех
людей, которые занимают относительно ребенка позицию
выше или наравне с ним.

2. Выявление наиболее значимого для ребенка лица (с кем
бы хотел иметь близкий контакт) отвечает следующим тре­бованиям:

 

• ранг цвета членов семьи должен быть как можно более
приближен к рангу цвета ребенка;

• позиция члена семьи должна быть левее позиции ребен­ка или вместе с ним.

Для уточнения эмоционального отношения ребенка к раз­ным членам семьи, проявляющегося в системе предпочтений, проводится игра «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Суть ее заключается в том, что дошкольнику предлагается одарить трех наиболее предпочита­емых им членов семьи.

При этом необходимо учитывать следующее. Все методи­ки необходимо проводить в один прием, чтобы проследить кор­реляцию цветовых выборов, для чего методики предлагаются ребенку в игровой форме.

Обычно сначала проводится «Рисунок семьи». Психолог должен обратить внимание на:

последовательность изображения членов семьи;

• включение персонажей рисунка в общие действия или еди­ный сюжет, наличие изолированных или отсутствующих
на рисунке членов семьи;

• внимание к прорисовке средств осуществления коммуни­кативного контакта в семье (рукам, глазам, ушам, рту);

• тщательность прорисовки частей тела и деталей одежды;

• стремление украсить, разнообразие цветовой гаммы;

• соответствие цвета, которым ребенок изображает свою одежду, цвету одежды других членов семьи¹;

• излишнее внимание к штриховке, чрезмерный нажим при
изображении некоторых деталей;

• стирание и зачеркивание некоторых членов семьи, причину
этого;

• речевое сопровождение рисунка;

• изменение настроения ребенка в процессе рисования.
Предложение нарисовать свою семью многими детьми с

отклонениями в развитии часто воспринимается буквально, что связано с особенностями развития мышления детей и понима­ния речи. Поэтому они рисуют, просто перечисляя членов се мьи, не отражая при этом деятельности взрослых и детей, не связывая их в сюжет, не внося дополнительных изменений в готовый рисунок.

В процессе проведения обследования обращается внима­ние на состояние ребенка (обычное, ребенок подвержен сильно­му впечатлению, излишне активен или заторможен). Если ре­бенок истощен, то в рисунке семьи фигуры могут быть малень­кими, тогда этот параметр при анализе учитывать не следует.

При использовании графических тестов следует помнить, что общая для детей дошкольного возраста закономерность — отражение в рисунке только значимых для ребенка признаков I приобретает некоторые особенности у детей с отклонениями в развитии. Например, отсутствие ушей у большинства фигур на рисунке не обозначает для некоторых категорий детей невни­мание к критическим замечаниям взрослых. Замечено, что их не рисуют глухие дети до конца старшего дошкольного возрас­та (как нефункциональный для них признак человека).

С другой стороны, отсутствие некоторых частей тела, изоб­ражение их изолированно друг от друга по всему пространству листа, наличие большого количества удвоенных элементов (глаз, рук, ног и т. д.) может быть, наоборот, связано с недифференцированностью образов восприятия, бедностью представлений, слабой познавательной деятельностью. Поэтому все нарисован­ные фигуры надо сравнивать, прежде всего, между собой.

Непропорциональные размеры фигур, нарушение их про­странственного расположения, несоответствие вербального опи­сания изображению на рисунке не всегда является признаком конфликтных отношений в семье. Такое может быть характер­но для детей с общим недоразвитием речи.

Теперь о цвете. Первое, что обращает на себя внимание, это использование цветов для рисования рисунка семьи в соответ­ствии с выбором цветовых предпочтений. Почти все дети с отклонениями в развитии изображают семью одним цветом, который они выбирают впоследствии для самообозначения. Например, умственно отсталые дети понимают, что для дости­жения любой цели своей деятельности они должны обратиться к взрослому. Не проявляя познавательной активности, они при­выкают к тому, что за них «думает» взрослый, поэтому их оцен­ка себя является «зеркальным отражением» словесной оцен­ки своих действий взрослых.

Рисунки дошкольников с нормальным развитием являют­ся более красочными. В них реже используется цвет, с кото­рым они ассоциируют себя. Вероятно, это свидетельствует о росте самосознания и расхождении между самооценкой и са­моуважением. Ребенок дифференцирует Реальное и Идеальное Я, не отождествляет собственного эмоционального состояния с представлениями о себе других людей, отделяет образ Себя от образа Взрослого.

Следующей особенностью, которая характерна только для детей с отклонениями в развитии, является движение фигур от левой части в сторону правой в определенной последовательно­сти («Рисунок семьи», ЦТО). Например, если в рисунке семьи мама стоит за папой, то и в доме комната папы будет расположена перед комнатой мамы. Однако после окончания исследования это не способствует припомина­нию имени того, кого ребенок обозначил с помощью символа (60% неверных ответов). Следовательно, тот факт, что такие дети в одинаковой последовательности изображают близких людей, сви­детельствует не о представлениях об их соподчиненности, а о наделении их более или менее значимыми качествами для ребенка на данный момент.

Нормально развивающиеся дети ориентируются на расположение близких людей по отношению к себе или наиболее авторитетному лицу. Поэтому дети из обычных детских садов 1 и после длительного времени узнают всех членов семьи и тот гут вспомнить последовательность их изображения.

Рассмотрим другую особенность. Если нормально развивающийся ребенок даже небольшой конфликт в семье пытается понять и разрешить в рисунке, при выборе цветов, то дети с отклонениями в развитии его или просто не замечают, или без раздумий принимают одну из сторон. Особенно категоричными! являются рисунки глухих детей. Они часто используют приемы, подчеркивающие взаимную связь всех членов семьи (стоят, взявшись за руки) и стабильность ее положения (практически всегда линия земли или любой другой «опоры» акцентирована). Дети с нарушением интеллекта, напротив, редко используют приемы, объединяющие ее членов (не на всех лицах присутствует улыбка, нет отображения непосредственного контакта, соприкосновения рук и т. д.). При выполнении проективных методик они отображают наличную ситуацию в семье (холодность или теплоту отношений между членами семьи) и проявляют желание ее изменить («А я хочу баба жила здесь и здесь»), но, в отличие от нормально развивающихся сверстников, ребенок с отклонениями в развитии не пытается решать конфликт в пользу всей семьи, не старается объединить ее членов, а старается подчинить всех взрослых себе, своим! интересам. Встать на чужую точку зрения он не может.

Приведем примеры.

Пример 1. Лариса Ф. (нормально развивающийся ребенок, 6 лет). В рисунке семьи изображение себя отсутствует. Родители расположены в верхней правой части листа, смотрят в разные стороны, на поводке каждый держит по собаке. У папы, выражение лица грустное. Использованы цвета, которые менее всего предпочитаемы ребенком.

Как девочка разрешает конфликтную ситуацию в семье? На! рисунке она располагает родителей близко друг к другу. Дарит родителям понравившиеся картинки (методика Т. А. Репиной «Секрет»). Хотя сама девочка ведет себя активно, но для само обозначения она выбирает синий цвет и определяет его как наиболее понравившийся. Иными словами, умение сопереживать, созерцать, доверие, преданность — это те качества, которые ребенок считает на данный момент значимыми для себя и родителей. МЦВ показывает состояние, близкое к стрессу.

Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, б лет). Себя на рисунке нет. Из беседы с родителями выявлено, что самым близким человеком является для него мать. Это соотносится со следующими показателями: мама обозначена цветом рангом выше, чем его собственный, и на макете дома нанимает левую позицию по отношению к ребенку (как более значимую), но на рисунке семьи он изображает ее предпослед­ней, понравившуюся открытку не дарит. Накануне ребенок имел неприятный разговор с матерью. Следовательно, мальчик до­пускает негативное отношение к любимому человеку и не при­нимает «близко к сердцу» переживаний близких людей? По МЦВ стрессовых состояний не выявлено. Анализ показывает, что при предъявлении заданий первыми актуализируются пред­ставления, связанные с ситуативными переживаниями ребен­ка — отношения его со взрослыми и между ними остаются чаще незамеченными.

Доступными для ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью оказываются те поступки и качества окружающих, оцен­ку которых он постоянно слышит от авторитетного для него лица. Так, комментируя рисунок, некоторые дети начинают перечислять все то, что слышали когда-то от мамы или бабуш­ки в адрес некоторых членов семьи: «Мама сказала: «У тебя нет папы». Он плохой. Я не буду его рисовать».

Исключение составляют братья и сестры, которые стано­вятся соперниками для ребенка с отклонениями в развитии. Их оценка чаще всего положительная по ЦТО, но на рисунке изображение либо отсутствует, либо появляется последним, понравившуюся открытку дарят редко. Приведем пример.

Света Л. (олигофрения в степени дебильности, 7 лет). Дома с ней занимаются мать с сыном. Девочка понимает, что брат старше, умнее. На рисунке семьи его не изображает, дарит менее понравившуюся открытку. Его позицию оценивает как дсминантную, что говорит об авторитете, и ассоциирует брата наиболее предпочитаемым цветом, т. е. хорошо относится нему. Дома занимается с ним охотно, задания принимает. Мать постоянно внушает дочке мысль о большой роли занятий хороших качеств сына.

Из анализа рисунка психолог может сделать вывод о том, что в педагогический процесс необходимо включать эмоционально значимое для ребенка лицо, брата, хотя бы на первых порах.

На третьем этапе работы необходимо выявить причины, препятствующие успешному социальному развитию детей, их воспитанию и обучению, сотрудничеству с психологом и воспитателями, другими специалистами детского сада.

Исследование осуществляется по следующим направлениям:

• наблюдение за семьей до и после установления диагноза;

• наблюдение за работой с родителями в детском саду.
Отрицательная реакция на наблюдение и опрос выявляет тот факт, что существует относительно большой процент семей, которые не смогли преодолеть ощущения дисгармонии, своего бессилия перед сложившимися обстоятельствами, не смогли взять на себя новой роли воспитателя и учителя для своего ребенка. В связи с этим нами введен такой термин, как стрессовая устойчивость семьи, который позволяет в дальнейшем определить специфику работы с родителями детей с отклонениями в развитии. Поэтому результаты изучения психологиче­ского климата семьи необходимо дополнять данными по исследованию характерных особенностей структуры семейных взаимодействий. С этими целями можно использовать систему] критериев, предложенных А. В. Черниковым.

Протокол оценки поведения взрослых членов семьи по параметру семейной сплоченности

1. Насколько эмоционально близкими друг другу чувствуют себя члены семьи (супруги, родители с детьми)?

Насколько активно участвуют они в жизни друг друга? Проводят ли члены семьи время вместе, когда это возмож­но, или предпочитают заниматься своими делами? Имеют ли члены семьи общих друзей, или у каждого они свои?

Что любят члены семьи делать вместе, есть ли у них общие интересы?

(I. 7. 8.

Как семья проводит праздники и дни рождения? Что обычно происходит в семье вечером и в выходные? Как соотносится интенсивность взаимоотношений родите­лей и детей с возрастом ребенка?

11 Протокол оценки поведения родителей, который касается изучения уровня семейной гибкости

1. Поделено ли руководство между родителями?

2. Строгая ли в семье дисциплина?

И. Как проходит обсуждение разногласий в семье?

/1. Выполняют ли супруги и другие члены семьи определен­ные задачи или роли в семье строго не определены?

5. Насколько часто меняются в семье правила?

(к Как часто в семье происходят изменения?

7. Кажется ли семья дезорганизованной? Ригидной?

и. Насколько родители осуществляют в семье руководящие функции?

Поведение и ответы взрослых оцениваются с помощью сле­дующей шкалы:

' «-3»: выраженность противоположности заданного признака (негативная характеристика);

«-2»: наличие противоположности заданного признака;

«-1»: отсутствие заданного признака;

«О»: безразличие к проявлению изучаемого признака;

«+1»: наличие рассматриваемого признака;

«+2»: достаточная выраженность рассматриваемого признака;

«+3»: яркая выраженность рассматриваемого признака (пози­тивная характеристика).

Затем данные соотносятся, с одной стороны, с уровнем пе-, дагогической культуры родителей, с другой стороны, с уровнем адаптированное™, воспитанности и обученности ребенка.

Задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятия психологической диагностики.

2. Назовите основные аспекты психологической диагностики.

3. Опишите требования к обследованию детей дошкольного
возраста. В чем заключается специфика обследования детей с нарушениями в развитии?

4. Назовите методы диагностики межличностных отношений дошкольников. В чем заключается специфика их исполь­зования применительно к детям с нарушениями в разви­тии?

5. Опишите цели взаимодействия педагога-психолога с роди­телями детей на этапе психодиагностики.

СОДЕРЖАНИЕ ОАБОТЫПО ПСИХОКОРРЕКЦИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ В ДОУ

Психологическая коррекция — это систематическая работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, направленная на специфическую помощь этим детям.

В условиях ДОУ психолог самостоятельно имеет право работать только с теми детьми, отклонения в поведении и разви­тии которых не являются следствием поражения ЦНС или психологического заболевания. Работа ведется по согласова­нию с родителями и администрацией ДОУ в форме индивидуальных и групповых занятий по развитию и коррекции, а так­же в форме тематических тренингов для детей (родителей, вос­питателей), имеющих психологические проблемы, влияющие на организацию целостного педагогического процесса в ДОУ.

В основе непосредственной работы психолога лежат следующие принципы.

1. Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии отражает целостность процесса оказания
психологической помощи и реализуется в двух основных аспектах:

а) коррекционно-развивающую работу предваряет этап диагностики (основополагающими при анализе ситуации разви­тия ребенка является учет вида и структуры нарушений -первичного нарушения, вторичных и третичных отклонений в развитии);

б) коррекционную деятельность педагога-психолога сопровож­дает текущий и итоговый контроль динамики изменений детского развития.

2. Принцип нормативности развития, или онтогенетический принцип предполагает учет последовательности сменяющих друг друга возрастных стадий онтогенетического развития ребенка. Теоретические основы данного принципа заложены в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготского, Д. Б. Эльконина и др.). При оценке уровня развития ребенка за эталон берутся нормативные показатели его психического раз­вития — психологический возраст ребенка.

3. Деятелъностный принцип определяет подходы к содер­жанию и организации психокоррекционной работы с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в рам­ках которой «вызревают» психологические новообразования,
определяющие развитие ребенка.

4.Принцип системности и принцип единства коррекции
и развития задает необходимость учета в коррекционной рабо­те иерархии отношений между симптомами и их причинами, причинно-следственных связей между первичным, вторичным и третичным дефектом. При этом в первую очередь делается
акцент на решение профилактических и пропедевтических за­дач психокоррекционной работы с детьми.

В работе можно использовать ранее приведенную таблицу, которая позволит проанализировать сформированность психи­ческих функций в большей или меньшей степени приближе­ния к возрастным нормативам развития и то, в какой мере нарушение развития данной функции связано с первичным дефектом. Естественно, что легче будет поддаваться коррекции то, что в наибольшей степени удалено от первичного наруше­ния. Например, корректировать нарушения в развитии мышле­ния у глухого ребенка проще, чем у умственно отсталого дош­кольника. В то же время осуществлять работу по развитию его слухового восприятия, напротив, сложнее.

5. Принцип коррекции «снизу вверх» предполагает упраж­нение и тренировку уже имеющихся способностей, находящихся в зоне «актуального развития» ребенка.

Показатели уровня актуального развития

I. Обученностъ:

• знания;

• оперирование отдельными действиями, умениями, навы­ками.

II. Развитость:

• владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов;

• внутренний план деятельности;

• высшие психические функции.

III. Воспитанность:

• нравственные знания и убеждения;

• нравственные мотивы и поступки;

• согласованность знаний и убеждений, выражающаяся в
поведении.

Учет зоны актуального развития предполагает построение] коррекционно-развивающей работы, начиная от базовых психи­ческих процессов во время стимуляции ведущего вида дея­тельности, соблюдая дидактический принцип от простого к слож­ному и постепенно приближаясь к активизации развивающихся психических функций, характерных для данного возрастал

6. Принцип коррекции «сверху вниз» и принцип развивающего обучения, выдвинутый Л. С. Выготским (1958), раскрыва­ет направленность коррекционной работы, основным содержа­нием которой является создание «зоны ближайшего развития», а также своевременное формирование психологических новообразований.

Показатели уровня ближайшего развития

I. Обучаемость:

• способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи и др.;

• активность ориентировки в новых условиях;

• перенос в новые условия;

• переключаемость с одного способа на другой;

• быстрота образования новых понятий и способов действия;

• темп, выносливость, работоспособность.

II. Развиваемостъ:

• откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;

• переключаемость с одного плана мышления на другой.

I. Воспитуемостъ:

• откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;

• активность ориентировки в новых социальных условиях;

• перенос и гибкость способов ориентировки в новых усло­виях.

Динамика изменения зон актуального и ближайшего развития испытуемого определяет наличие (отсутствие) благоприятного или неблагоприятного прогноза развития ребенка. При м следует учитывать, что дети с нарушениями в развитии, в основном, испытывают трудности, связанные с расширением зоны их ближайшего развития. В частности, дошкольники с нарушениями интеллектуального развития имеют проблемы, связанные с тем, что у них оказываются нарушенными все ком­поненты обучаемости, характеризующие психическое развитие детей соответствующего возраста.

7. Принцип коррекции и компенсации является ведущим
при разработке индивидуальной программы развития ребенка,
выборе и адаптации коррекционно-педагогических технологий
в зависимости от характера, структуры и выраженности нару­шения, степени фиксации дошкольника на своем дефекте. При этом особенное внимание уделяется формированию коррекци­онной направленности на формирование компенсаторных ме­ханизмов.

8. Принцип активного привлечения родителей к задачам
психокоррекции предполагает налаживание активного и заин­тересованного сотрудничества психолога и родителей с целью
обеспечения непрерывности домашнего и общественного коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей и пре­емственности в постановке ближайших и отдаленных целей психокоррекционной работы, определении ее содержания, при­меняемых методов и форм.

Исходя из данных принципов, психолог приступает к опре­делению содержания индивидуальной психокоррекционной работы.

Согласно Государственному стандарту дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (про­ект 2004 года), основными линиями развития детей младшего дошкольного возраста являются:

• смена ведущих мотивов;

• развитие общих движений;

• развитие восприятия как ориентировочной деятельности,
направленное на исследование свойств и качеств предме­тов;

• формирование системы сенсорных эталонов;

• развитие наглядно-образного мышления;

• формирование представлений об окружающем;

• развитие понимания смысла обращенной к ребенку речи;

• овладение диалогической речью;

• овладение фонетической, лексической и грамматической
сторонами речи;

• становление сюжетно-ролевой игры;

• развитие навыков социального поведения и социальной
компетентности;

• становление продуктивных видов деятельности;

• развитие самосознания.

Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:

• совершенствование общей моторики;

• развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной
координации;

• формирование произвольного внимания;

• развитие сферы образов-представлений;

• становление ориентировки в пространстве;

• совершенствование наглядно-образного и формирование эле­ментов словесно-логического мышления;

• формирование связной речи и речевого общения;

• формирование элементов трудовой деятельности;

• расширение видов познавательной активности;

• становление адекватных норм поведения.

Индивидуальная психокоррекционная работа строится при опоре на данные направления как на «генеральные линии» развития ребенка, позволяющие определить общие цели коррекционно-развивающего воздействия.

Первый этап индивидуальной психологической коррекции должен быть направлен на создание психологической базы для развития ребенка. В первую очередь, внимание обращается на моделирование оптимальной социальной ситуации его развития, которая предполагает формирование соответствующих возрасту:

а) форме общения со взрослым и сверстником;

б) виду деятельности.

В процессе общения со взрослым формируют потребности и мотивы общения, характерные для данного возрастного этапа развития детей. При этом взрослый служит своеобразным «мо­стиком», по которому ребенок с проблемами в развитии «вхо­дит» в жизнь, осваивая предметную, игровую и продуктивные виды деятельности.

На таких занятиях педагог-психолог использует задания, свя­занные с активизацией интереса детей к деятельности, формиро­ванием системы ориентировочных (познавательных) действий и соответствующих операций. На этом этапе расширяются потен­циальные возможности для развития так называемых «базовых» психических процессов и сохранных психических функций.

Постепенно создаются такие ситуации, в которых либо ре­бенок уже «хочет» больше, чем «умеет», потому что взрослому удалось сформировать мотивационную основу предметно — практической и познавательной деятельности, либо «умеет» больше, чем «хочет» в рамках данной деятельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, это является поводом к изменению социаль­ной ситуации развития и переходу на следующую ступень пси­хического развития через формирование новых познаватель­ных установок и освоение новых видов деятельности.

На этом этапе индивидуальной психологической коррек­ции приходит время для стимуляции так называемых развива­ющихся психических функций и расширения «зоны ближай­шего развития ребенка».

Затем приступают к формированию функционального един­ства всех психических процессов в разных видах детской деятельности.

В этот момент важно создать условия для перевс да всех психических функций в «ранг» произвольных.

На последнем этапе взрослый создает условия для овладе­ния ребенком произвольностью уже не отдельных функций, всего поведения, формирования умения и навыков планирования и самоконтроля хода и результатов деятельности. В этс время создаются оптимальные условия для компенсации нару­шенных функций и профилактики отклонений в формирова­нии личности. Цель психокоррекции считается достигнуто! если уровень социально-психологической адаптированное™ ребенка в социальной среде и коллективе нормально развиваю­щихся сверстников является устойчивым.

Рассмотрев этапы индивидуальной психологической кор­рекции, приведем примеры.

Конспект индивидуального занятия по психокоррекции¹

с ребенком (мальчик) 1 года обучения в специальном детском саду (средняя группа), имеющем диагноз: нейросенсорная тугоухость III степени, педагогическая запущенность

Цели:

• развитие мелкой моторики, развитие графических навыков, восприятие целостности предмета, координация руки и глаз («Соедини точки карандашом»);

• развитие внимания, развитие графических навыков, ориентировка на листе бумаги, т. е. в микропространстве, восприятие частей целого предмета («Дорисуй по образцу»);

• формирование представлений об основных цветах, разви­тие внимания, развитие графических навыков и мелкой мсторики («Раскрась по образцу»);

• развитие ориентировки на листе бумаги, обучение рисованию непрерывных линий («Карандашом укажи путь»);

• развитие ориентировки на листе бумаги, изучение последо­вательности чисел от 1 до 5 («Соедини точки по порядку 1 до 5»).

¹ Выполнили: студентки V курса отделения дошкольной дефект! гии МПГУ А. Милованова, Е. Борондукова, Н. Иванова.

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Соедини точки карандашом

Перед ребенком выкладываются 5 картинок и задается вопрос: «Какая тебе нравится?» Ребенок выбирает картинку. Вопросы педагога: «Что это?... Что нужно сделать, чтобы полу­чилось... (то или иное изображение)?» Ребенок выполняет за­дание. Педагог напоминает ему, что одной рукой нужно придер­живать лист бумаги, а другой рукой — рисовать.

После выполнения задания еще раз обсуждается с ребен­ком, что у него получилось.

2. Дорисуй по образцу

Ребенку поочередно предлагаются задания.

«Посмотри: художник забыл на второй картинке нарисо­вать...» (пятнышки на спинке у божьей коровки, яблоки на яблоне и пятнышки у котика). Ребенок дополняет предложе­ние на доступном ему уровне.

Если он затрудняется в выполнении этого задания, то педа­гог предлагает посчитать недостающие детали на образце и со­отнести с тем, что ребенок нарисовал.