С32 Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. Питер, 2004. — 316 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).
15ВЫ5-94723-909-4
СПб.:
Учебное пособие представляет собой первое целевое издание для переподготовки педагогических кадров. Оно построено на компетентном подходе, предполагающим активное использование профессионального и личностного опыта читателя. Логика изложения соответствует ступеням профессионального роста учителя, выявленным автором пособия. В нем представлены многие известные концепции отечественной и мировой педагогической мысли. Пособие будет полезно педагогам-практикам, руководителям общеобразовательных учреждений, студентам педагогических вузов всех уровней подготовки.
ББК 74.00я7 УДК 37.01 (075)
Все права защищены Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав
15ВЫ5-94723-909-4
ЗАО Издательский ДОМ «Питер», 2004
Содержание
К читателю.....................................................................................................................5
Глава 1. ВХОЖДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ………10
Успешный учитель и учитель-неудачник..................................................................10
Можно ли научиться быть успешным?......................................................................15
Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ
и самоанализ, педагогическая интуиция....................................................................20
Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая
— Не повезло! Бывшие одноклассники разъезжают на иномарках, отпуска проводят на Средиземном море, а я на всю жизнь обречена батрачить за гроши в школе!
— Вот повезло! Другие мечутся, ищут себя, не вылезают из депрессии, а я — нашла себя в школе!
Между этими двумя полюсами — многие тысячи промежуточных позиций. Которая из них — ваша? Где вы в данный момент находитесь? И куда стремитесь? В том, что куда-то все-таки стремитесь, вопросов не возникает. Иначе зачем вы взяли в руки эту книгу?
С ассортиментом педагогической литературы сегодня проблем нет. Ищущий учитель-практик немало читает, а то и ходит на курсы повышения квалификации... и почти все время остается разочарованным. Очень часто и книги, и курсы хотя и дают что-то, но совсем не то, что нужно для реального практического роста. Знакомая ситуация?
Признайтесь честно — вы довольны педагогической наукой?
Поверьте, и она не остается в долгу. Посмотрите, что пишет о вас один из современных ученых-педагогов. «Работа учителя уникальна тем, что ему каждый день (и не один раз!) нужно принимать собственные педагогические решения... Как же учитель подходит к принятию педагогического решения? Наиболее часто он делает это:
методом проб и ошибок;
опираясь на свою интуицию;
* используя материалы методических пособий, а также знания, почерпнутые на курсах повышения квалификации и лекциях;
опираясь на свой педагогический опыт и опыт учителей-мастеров...
Между тем известна низкая восприимчивость учителя к теоретическим знаниям.» (Выделено мною. — И. С.) Неужели вы — исключение? Неужели это — не о вас?
Нужно разобраться, в чем же все-таки проблема: в вас, в педагогической науке или же в том, что вы надеетесь получить результат от использования научно-педагогических знаний там, где нужны иные инструменты?
Некоторое время тому назад в отечественной педагогике проводилась дискуссия о том, что есть педагогика — наука или искусство? К сожалению, в последние десятилетия советского периода эта дисскуссия была переведена в иное русло: «педагогическая теория — педагогическая практика». Но это только у нас. А вот в одном из зарубежных учебников педагогики [96, с. 8] можно обнаружить следующую таблицу (табл. 1).
Таблица 1 Педагогика-«наука» и педагогика-«искусство»
Из табл. 1 видно, что педагогика как наука способна отличить педагогическую деятельность от непедагогической, но по своей природе не способна развести посредственную педагогическую деятельность и деятельность «выдающуюся» (высокорезультативную). Знания научно-теоретического и методического характера способны играть обучающую роль на этапе первого вхождения в педагогическую деятельность. Но они однозначно не могут помочь посредственному учителю стать педагогом-мастером, неуспешному педагогу — успешным!
Давайте признаемся честно: разве мы с вами так уж мало знаем? Наши проблемы чаще всего сводятся к другому. Вроде бы и знаем, что делать (например, какие принципы педагогики реализовывать — принцип систематичности, скажем, или принцип личностной ориентации). Но как конкретно реализовать тот или иной принцип, ту или иную цель или задачу — вот вопрос. Или даже: как поставить цель урока (никогда не ставил, и вроде бы все нормально, а тут нужно давать открытый урок, в конспекте цель велели написать, никто не знает, зачем она нужна, но все говорят — надо. Как же ее формулировать-то, да еще с тремя вытекающими из нее разными задачами — обучающей, развивающей и воспитательной?!)
«Как» — это «что» в действии. Эта книга — именно о том «как». Поэтому в ее заголовке и стоит «Педагогическая деятельность», а не «Педагогика».
Но даже если мы знаем не только «что», но и «как», появляется еще одна проблема. Вроде бы и знаем, и умеем, и пытаемся делать — но начинает мешать что-то как бы не совсем зависящее от нас. Или внешние условия, которые мы не в силах изменить. Или что-то в себе, с чем не знаем как справиться. Это вопросы из серии «Что управляет моим поведением?» Например.
Все то же целеполагание урока: знаю и умею, а все-таки одно мучение сочинять эти цели и задачи. Что-то надо изменить в моем собственном мышлении, чтобы это получалось легко, но это уже ведь не педагогический вопрос, и в книгах по педагогике ответа на него не найти!
Хорошо знаю все (или почти все) про личностно ориентированный подход к ребенку, по не могу заставить себя полюбить детей, которые хамят! Как учитывать индивидуальные способности и склонности более или менее нормальных детей — понятно, а у этих, извините, моральных уродов что «учитывать»? Как не раздражаться от неказистого вида воспитанника? От его вечного «Извините!», за которым — наперед знаю! — опять такое же поведение?! » А как без отвращения работать «на поле» совершенно чуждой мне подростковой субкультуры, проникнутой культом насилия, грязи и цинизма, а нередко и демонизма? И чтобы эти безусловно разрушающие личность реальности не разрушили мою собственную личность? (Именно личность, а не «педагогическую позицию» — это, в конце концов, не так опасно.)
Или: как научиться с юмором реагировать на то, что безусловно задевает, вызывает обиду, гнев?
А вот и самое главное: знаю все принципы и все новые методики, например уровневую дифференциацию, но при этом — необходимость готовиться к множеству уроков дома плюс хозяйственные дела, утомление. Рад бы реализовать это вес, да нет сил. И опять: о том, как тут быть, ни в одной книге по педагогике не прочитать.
Итак, чтобы подняться на ступень от «просто учителя» к успешному учителю, а затем и к учителю-мастеру, слишком мало знания педагогической науки. Впрочем, часто бывает недостаточно и практического опыта. «Исследования показывают, что теоретическая подготовка студента в институте еще не предопределяет его действительную практическую готовность к работе в школе, и даже длительный стаж не всегда обеспечивает учителю психологические навыки» [38, с. 45], как и вообще — успешность в работе. Для этого необходимы совсем иные средства.
Какие же?
Спросим у сибирского учителя-практика Константина Ельпицкого (1846-1917), автора многочисленных учебных пособий, в том числе «Курса дидактики» (1915). «Есть важная польза изучения педагогики, — говорит нам Ельницкий, — на которую, как кажется, мало указывали в нашей литературе. Изучение педагогики приучает к самонаблюдению, • к пониманию душевных явлений... Положим, что курс педагогики и не дает новых знаний психологических, но он хоть несколько разовьет привычку обращаться к внутреннему, духовному миру».
Итак, важнейшие инструменты, которыми нам предстоит в совершенстве овладеть, — самоанализ и анализ педагогической деятельности.
Эти инструменты станут основой нашей предстоящей деятельности — личностного и профессионального саморазвития. Причем именно в единстве: личностно-профессионального. Ведь педагога, психолога или врача «покупают» вначале как человека, а лишь потом — как профессионала.
— А можно ли как-нибудь обойтись без этого самого.. без саморазвития? Когда о нем говорят, всегда ощущается какая-то неловкость. Неужели это «само-...» имеет какой-то реальный смысл?
— «Имеет смысл определиться в своем отношении к постоянно повторяющейся ситуации: мы (учителя, ученики, родители, ученые-педагоги — образование в целом) находимся на корабле, терпящем бедствие. Фактически мы уже на дне, но кислород еще не закончился. Наши сигналы SOS как бы приняты, и нас как бы готовятся спасать. Но процесс оказания помощи затянулся по объективным причинам: имеющиеся средства спасения устарели, новых еще нет; квалифицированные спасатели разбрелись по иностранным фирмам. Тем не менее отечественная и мировая общественность оповещены о мощнейшей подготовительной работе.
Очевидно, что выплывать и плыть к берегу нам придется самостоятельно» [31, с. 3].
Увы, последнее предложение из приведенной цитаты полностью соответствует реальности. Эту реальность — спасаться каждый должен сам — видят многие директора школ, немногие завучи и, опять увы, совсем немногие учителя...
.
Цель личностного и профессионального саморазвития учителя —
успех в его педагогической деятельности.
Успех обычно понимается следующим образом:
* удача в достижении чего-нибудь; «общественное признание.
Примеры высказываний: «Как ваши успехи?» (Как дела?) — «С тем же успехом» (С тем же результатом).
Успешный— заключающий в себе успех, удачный [55].
Как видим, смысловой ряд слова «успех» достаточно широк и включает в себя ряд отнюдь не синонимичных понятий: удача, признание, дело, результат. Не удивительно, что каждый человек, стремясь к успеху, понимает его по-своему. Если говорить об учителе, то для кого-то успех — это решение высоких социально значимых задач, чуть ли не «переделка мира» средствами педагогической деятельности; для кого-то — само по себе саморазвитие; для кого-то — ощущение духовной близости с воспитанником, внимательный или благодарный взгляд ученика. Существует и иная, более приземленная мера успеха: величина заработной платы, количество свободного времени (сокращенный рабочий день, двухмесячный отпуск учителя!), не растраченные впустую силы и т. д. Успехом может быть и получение высокого разряда ЕТС, и признание коллег, и факт публикации, и удачно проведенный открытый урок. Не правда ли, очень многогранное понятие!
Свойство человека достигать успеха называется успешностью.
Можно различать:
* личностную (внутреннюю) успешность: ощущение удовлетворенности жизнью, полноты самораскрытия, воплощение идеалов самоотдачи и т. д.;
профессиональную (внешнюю) успешность, которая обычно выражается в формальных показателях: профессиональном статусе, квалификационной категории и т. д.
Внутреннюю успешность человека изучает молодая наука акмеология (от греч. «акмэ» — вершина). Инструментарий, которым пользуются акмеологи, может быть использован и для целей индивидуального саморазвития. Один из методов — тщательное изучение биографии людей, достигших «акмэ» — личных вершин, объективная высота которых была признана человечеством.
Очевидно, что независимо от субъективного восприятия, успех — это комплексное понятие.
Успех напрямую связан с потребностями. В этом смысле он может рассматриваться как состояние, переживаемое ощущение (яркое, но обычно недолгое) удовлетворенности какой-либо потребности: материальной, социальной, духовной. Неизменно успешных» людей в мире нет. Успешность — понятие относительное, показывающее умение согласовать с реальностью потребностную и деятельностную сферы собственной личности. Очень важно отметить, что внутренний успех возможен без внешнего успеха, но внешний успех невозможен без внутреннего ощущения успеха — он попросту перестает быть таковым.
По этой причине в качестве нашей основной цели мы должны сделать акцент именно на достижении внутреннего успеха, т. е. на достижении удовлетворенности педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Внешний успех разумнее всего рассматривать как побочную цель, т. к. на практике он обычно и является побочным результатом деятельности человека, обладающего внутренней успешностью.
Это очень важный момент, коренным образом расходящийся с господствующим ныне мнением о том, что учитель, старающийся придерживаться принципов гуманной, демократической педагогики, будет успешным в своей деятельности. На самом деле существует обратная закономерность: успешный учитель, удовлетворенный собой и своей деятельностью, будет работать гуманно и демократично. Так, педагог, испытывающий убеждение в своей личной и профессиональной компетентности, уверенный в своем успехе, оказывает позитивное воздействие на самооценку и на отношение к нему детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге оказывает развивающее воздействие на их личность. Успешный педагог— источник успеха своих воспитанников.
Как часто «я-личность» и «я-учитель» находятся друг с другом в перманентном конфликте! И одна из составляющих этого конфликта — борьба между «своими» и «общественно-полезными» целями педагога. По существу, между теми же вечными «хочу» и «надо». Но выведенная выше «формула успеха» говорит о том, что для учителя наиболее разумной является позиция «мое личное — есть и общественно полезное». Преподаватель любит свой предмет, знает его, владеет технологиями и методиками преподавания, любит учащихся, любит себя и в итоге получает от своей деятельности удовольствие и наслаждение. Это личное? Несомненно, это его родное, неотъемлемое, ему лично принадлежащее. Но это имеет и общественно-полезную значимость, так как общество в лице его учеников получит знающих умелых специалистов.
Один из известнейших в нашей стране учителей-практиков признавался, что приходит на урок... с жаждой наживы. На вопрос: «Что Вас заставило пойти в школу?» этот учитель так и ответил: «Жажда наживы! Духовной. Люблю отдавать себя ребятам. И снова получать "себя" от них — в том же количестве, сколько ребят в классе... Идя на урок, <учитель> обычно прикидывает, что он даст ребятам, и не задумывается, что возьмет у них. А "взять" еще важнее: и для учителя, и для ребят» [25].
Самое сложное в реализации такого подхода в том, что качество вашей педагогической деятельности будет почти полностью определяться качеством вашей личности, и лишь в последнюю очередь — вашими профессиональными знаниями и умениями.
К сожалению, бывает и так, что это самое качество личности — неважное.
«...Учителя грамматики. Вот люди, которые были бы самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их жалкой профессии некоторым усладительным сумасбродством... Убийственный труд — управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же и старятся они прежде времени... Жалкие люди — скажете вы. Но подите же, самим себе они кажутся первейшими среди смертных... С каким самодовольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих питомцев линейками, розгами, плетками и свирепствуют на все лады... Свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса или Дионисия» [94, с. 127]. Здесь просвечивают совершенно особые личные смыслы и цели: усладительное сумасбродство, наслаждение и упоение властью.»
Увы, описанный тип учителей существует в школе и сегодня. Кажется, именно таких учителей В. М. Лизинский назвал «учителями-неудачниками».
Злой рок понудил их очутиться в школе, хотя они ни сном ни духом не мечтали об этом. В жизни у них фактически нет никакого просвета. Дома противно, друзьями «Бог обделил», от работы тошнит. Цинично передразнивают коллег: «Творчество! Творчество!» Они являются авторами-изобретателями слухов, скандалов и конфликтов. Они «оптимисты», то есть абсолютно убеждены, что завтра будет хуже, чем вчера.
Несут свой крест с шумом и грохотом. Подозрительны и крайне тяжелы в общении. Улыбаются кисло и натянуто. Работают ремесленнически, без озарения. Палкой выколачивают из детей знания и уверенно добиваются от детей устойчивых знаний и устойчивой ненависти к предмету. Помнят все грехи, недостатки и учебные просчеты детей и услужливо — долой психологию! — напоминают им об этом. Не поддерживают внешкольных отношений с коллегами, «кучкуются» только лишь на почве подготовки и проведения очередного скандала. Очень ранимы и нуждаются в поддержке, хотя и тщательно скрывают это. Практически неспособны к творческому горению, всего достигают с трудом и винят в этом кого хотите,.. Умеют и любят болеть.
Тот же автор выделяет и еще одну группу неуспешных учителей.
Это «случайные люди». Ярко выраженных групповых признаков нет, как и ярко выраженной индивидуальности. Вроде бы что-то делают, вроде бы кому-то помогают. Плывут по воле волн, всего боятся, все время в суете. В анкетах ученики, как правило, забывают упомянуть о них. Если используют чей-то опыт, то делают это так неосмысленно и эклектично, что получается прямо противоположный результат. Вроде бы готовятся к урокам, но впечатление такое, как будто ведут урок, будучи абсолютно неготовыми. Густо краснеют и теряются при любом отклонении от нормы. Если им задают вопрос, тушуются, отвечают невыразительно и невпопад. Плохо помнят детей и знают их особенности слабо, путают имена, фамилии. Стараются выполнять требования администрации, но лучше бы они этого не делали, поскольку все получается наоборот и не к месту... Не могут переменить работу, так как боятся, что в другом месте со всей очевидностью откроется их неуспешность [40, с. 82-85].
Не правда ли, неприглядные портреты?
Как показывают исследования психологов, корень неудач человека (не только учителя) кроется чаще всего в его мировоззренческих установках:
1) страх перед неудачей у него сильнее стремления к успеху, причем любое препятствие, любое проявление жизненного драматизма способно совсем его остановить;
2) отсутствие реализма; жизнь в мире мифов, т. е. того, что принято и условлено в мире людей, страх и неспособность вырваться за рамки этих условностей, постоянная оглядка на других в каждом своем начинании;
3) жизнь заботами о завтрашнем дне и неспособность остановить свое внимание на ощущениях текущего момента, из-за чего — утрата ощущения простых радостей жизни;
4) неудачник фиксируется на своем опыте неудач и на отрицательных переживаниях, он пессимист и почему-то боится думать о хорошем (то ли в силу привычки, то ли боясь «сглазить удачу»?), боится анализировать свой успех. Даже если день принес ему 99 % хорошего и 1 % дурного, то он найдет это дурное и будет оценивать день как неудачный, о чем, вне всякого сомнения, еще и расскажет друзьям.
Мы должны быть благодарны исследователям, которые специально выявили особенности типичного учителя-неудачника:
* неприятие, несогласие, недовольство собой, глубокая внутренняя дисгармония и неуверенность в себе;
* незнание себя (точнее — невостребованность собственных достоинств, особенно творческого потенциала, неверие в свои способности и силы);
*недоверие к окружающему миру, страх, постоянное ожидание неприятностей, повышенная тревожность. Учитель-неудачник живет в постоянном ожидании недоброго;
* болезненное отношение к неудачам, неприятие критики (особенно от детей), отсутствие чувства юмора;
* жизненная пассивность, тактика «избегания неудач», установка «не высовываться», эмоциональная зависимость от окружающих;
* сосредоточенность на своих переживаниях и проблемах, неспособность возвыситься над обстоятельствами, восприятие себя как постоянно недооцененного, вечного неудачника;
* приземленность идеалов, отсутствие крупных жизненных целей, стремление уйти от мира в раковину серости, домашней суеты, сплетен, бытовых разговоров и мелочных интересов;
* забитость чувств, неспособность воспринимать жизнь во всей ее полноте, неумение радоваться, наслаждаться, получать удовольствие от бытия, от собственной работы [75, с. 70].
Хроническая неуспешность, вызывающая проблемы и на работе, и дома, и со здоровьем, требует выработки механизмов компенсации.
Первый и самый простой механизм — уклонение от осознания неприятного качества, уход от решения проблемы.
Второй вариант — взгляд на мир сквозь призму своего несчастья — мнительность, пессимизм, брюзжание.
Третий — приспособление к установкам окружающих, конформизм, затягивание в болото сплетен.
Еще одна возможность — компенсация недостатков в одной области достижениями в другой (к сожалению, у учителя редко остается время для каких-то других видов деятельности). Все это может рассматриваться и как варианты борьбы с собственной неуспешностью, хотя и не лучшие. Лучший — мы настаиваем — приложение напряженных усилий и постепенное исправление имеющихся недостатков в процессе работы над собой.
Практика показывает, что — да. И один из самых эффективных путей — анализ успешных примеров в аналогичной деятельности.
Приведем рассказ человека, который задался проблемой — как научиться быть успешным стрелком? «Я выявил ключевые моменты, характерные для лучших стрелков, и сравнил их с теми, что мешали солдатам хорошо стрелять, — рассказывает Роббинс Энтони. — В моем присутствии были сделаны тысячи, а может быть, сотни тысяч выстрелов, пока я уловил эту синтактику. Затем я смоделировал главные компоненты физиологических особенностей поведения стрелков. Выявив оптимальную стратегию для достижения результата, именуемого хорошей стрельбой, я составил полуторадневную программу начальной огневой подготовки. Каковы результаты? Проведенные тут же по окончании занятия испытания показали, что все 100 % моих слушателей получили зачет, а отличных результатов было втрое больше, чем после традиционного четырехдневного курса».
Подходя к процессу личностно-профессионального саморазвития, мы должны иметь в виду следующее: личностная и профессиональная, внутренняя и внешняя успешность могут не совпадать, и часто не совпадают.
Проанализируйте круг ваших знакомых (не обязательно в одной только учительской среде). Как правило, среди них люди, жизнь которых со стороны может вызывать чувство зависти — они занимают высокий пост, имеют хороший достаток и т. д. Но при ближайшем знакомстве с ними становится ясно, что они постоянно испытывают внутренний дискомфорт: проблемы со здоровьем, с детьми, не нашли себя, хроническое переутомление, потеря смысла и цели жизни. А знакомы ли вам учителя высшей категории, методисты, которые считаются уважаемыми, опытными наставниками и к которым вас не раз посылали за советом... и вы вдруг в какой-то момент поняли, что советы этого «корифея» совершенно непригодны? И наоборот — нет ли среди ваших знакомых человека, который обладает прирожденной способностью всегда ощущать себя счастливым? Он, может быть, и не продвинулся на профессиональном поприще, и личная жизнь его не сложилась, но вот вы в очередной раз глядите на него, и в удивлении спрашиваете себя: «Откуда в нем это жизнелюбие, это умение радоваться жизни?»
Если эти примеры не кажутся вам знакомыми — попробуйте найти свои, иллюстрирующие данное положение.
1. В глазах многих учеников социальное положение учителя воспринимается однозначно: это — положение неудачника.
Не смог найти себе подходящей работы, вот и мается тут в школе за гроши... Иногда приходится прилагать значительные усилия к тому, чтобы преодолеть этот детский стереотип, вредящий учительскому авторитету, а значит и результативности работы. Откроем одно из недавно вышедших педагогических пособий. «В том обществе, к которому мы, желая или не желая того, идем, одежда всегда была не только показателем благополучия человека (а оно там ценится), но и отражением некоей цивилизованности человека. Все более пристрастно встречают нас ученики "по одежке". Как быть, что делать нам, бедным учителям, чтобы одеваться хорошо? Простите за банальность, но кто может, пусть экономит на еде и одеяле» [39, с. 26-28]. А вы — считаете ли себя в жизни неудачником? Попробуйте ответить на этот вопрос в общих чертах, но хотя бы с минимальной аргументацией.
2. Доля действительно успешных учителей в наших школах пока что невелика.
Один процент? Два? Пять-семь? Очевидно, не больше, хотя никто точно не считал. В чем причины такой ситуации? В том, что стать успешным учителем объективно очень сложно? Добравшись до последних страниц нашего учебника, возможно, вы самостоятельно ответите на этот вопрос. Тем не менее от этого наша задача — войти в «золотой список» успешных учителей — становится лишь более привлекательной.
3. Как личностная, так и профессиональная успешность не находятся в жесткой зависимости от внешних обстоятельств.
И так или иначе насильственно привязывать свой успех к внешним обстоятельствам — значит обрекать себя на неудачу. Это чрезвычайно важное положение. Поэтому учителю очень важно не допустить распространенную ошибку и не сказать себе: «Мера моего успеха - это успех моих учеников». Аналогичную ошибку допускает азартный и недальновидный игрок в рулетку, делая большую ставку на одно-единственное число. И там и здесь успех определяется вероятностным фактором. Учитель заранее обрекает себя на неудачу, поскольку воспитание и развитие ученика находится в зависимости не только от его деятельности, но и от множества факторов, на которые учитель не способен повлиять. Вспомним, что на результат воспитания влияют и семья, и наследственность, и средства массовой информации, и культура общества в целом... Современная педагогика открыто говорит о вероятностном характере педагогического результата: воспитательную деятельность осуществляет педагог, а результат — воспитание ребенка — определяется во многом «законом случайных чисел». Таким образом, чтобы ощущать себя успешным учителем, мы не должны быть напрямую зависимы от результатов своей педагогической деятельности, хотя это и кажется парадоксальным.
4. Это в том числе означает, что поиски какой-то «педагогической технологии», которая способна будет при ее правильном исполъзовании дать «гарантированный педагогический результат», так же бесплодны, как и попытки создать вечный двигатель.
5. Источником успеха в педагогике всегда являлась и является личность учителя с ее иррациональностью и харизмой, самоотверженностью и эгоцентризмом, озарениями и экспромтами, попытками и неудачами, а не точный способ действия, диктуемый «педагогической технологией», когда простор для творчества учителя минимален, а педагогический результат якобы «запрограммирован на успех».
Вот лишь некоторые (из множества возможных!) варианты успешных учителей, и все они в той или иной степени связаны с творческим подходом к профессиональной деятельности:
* учитель-психолог (его «конек» — изучение особенностей отдельных учащихся и выработка путей индивидуального подхода к ним);
* учитель-популяризатор науки (главный интерес такого учителя — предмет, который он преподает, «пропуская его через собственное сердце»);
* учитель-актер (самореализуется на уроках через собственную пластическую, мимическую, речевую выразительность, экспрессию, игру);
* учитель-режиссер (любит выстраивать мизансцены на уроке, предлагая ученикам различные роли; по-особому расставляет мебель, оживляет предметную среду урока через привлечение самого разнообразного «реквизита»)...
Подведем некоторые итоги. Несмотря на то что смыслом педагогической деятельности является в общем случае служение людям, цель деятельности конкретного учителя — достижение личного успеха, его личностный и профессиональный рост, приобретение все новых умений и навыков, возможностей, опыта переживаний и т. д. И если учитель будет настойчиво стремиться к этой цели и успешно проходить этапы своего движения по пути к ней, то воспитательные, развивающие и обучающие задачи школьного дела будут блестяще реализованы как побочный продукт саморазвития! Педагогическая деятельность при этом — своего рода идеальный оселок, на котором оттачивается личность учителя, а также универсальный индикатор, которым отслеживается ход саморазвития.
Как вы считаете, почему многие люди с легкостью и не задумываясь быстро реагируют прежде всего выражением отрицательных эмоций в общении?
Почему у профессиональных работников средств массовой информации считается, что настоящая новость — это только плохая новость?
Какой из известных вам принципов педагогики наиболее труден для его успешного претворения в жизнь и почему?
«Она шестнадцать лет была классной дамой в М-ском институте благородных девиц и пользовалась исключительным, беспримерным уважением со стороны как директрисы, так и всего высшего начальства...» Перечитайте рассказ А. И. Куприна «Наталья Давыдовна». Можно ли, по вашему мнению, считать главную героиню рассказа успешным учителем и почему?
Проанализируйте педагогический факт «Подавляющее большинство людей, добившихся успеха в жизни, не помнят и десятой доли того, что они учили в школе. И наоборот, школьные отличники часто становятся в жизни аутсайдерами» [36, с. 35].
План анализа педагогического факта
1. Имеется ли внутреннее противоречие или видимый парадокс, содержится ли противоречие здравому смыслу или вашему опыту?
2. Иллюстрирует (доказывает) ли данный факт какую-либо извесную закономерность, правило или же он — исключение из правила? Опровергает ли он какую-либо закономерность?
3. Каким образом данный факт и следствия из него могут быть учтеныв вашей педагогической деятельности или в работе других учителей? Можно ли вывести отсюда какие-либо принципы работы?
