Поэзия, проза и трагедия природы (программа для 10-11 кл.)

Биоразнообразие.

Двойная спираль ДНК. Вирусы — органические кристаллы. Бакте­риальные палочки-бациллы, шарики-кокки, спирали-спириллы. Кубизм и абстракционизм на ранних этапах развития живой материи.

Орнаментальные элементы простейших и одноклеточных.

 

Основы педагогической деятельности

 

Шишки — символ вечности голосеменных. Семена — надежная еди­ница расселения наземных растений. Пейзажное разнообразие колючих тропических араукарий, парящих крон сосен, темных пирамид елей, стройности южных кипарисов.

Цветы — прекрасное изобретение покрытосеменных. Композиция чашечки, венчика, тычинок и пестиков. Икебана соцветий: кисть, зон­тик, початок, головка, колос, щиток, корзинка, метелка, завиток.

Листья — живописная основа пейзажа. Округлые, овальные, линей­ные, ланцетные и множество форм листовой пластинки. Листья пильча­тые, выемчатые, городчатые по краю. Устремленные к солнцу стебли трав, ветви кустарников, стволы деревьев. Объятья лиан. Тончайший рисунок побегов.

Моллюски. Примитивные панцирные. Рококо улиток.

Мозаики, эмали, витражи насекомых. Летающие цветы бабочек (ма­хаоны, падалирии, бражники). Доспехи жуков (бронзовки, жужелицы, хрущи). Прозрачный полет перепончатокрылых (пчелы, осы, шмели), двукрылых (мухи, комары, жужжала), прямокрылых (кузнечики, свер­чки), стрекоз, поденок и веснянок.

Реальная гидродинамика рыб. Торпедообразные рекордсмены (аку­лы, тунцы, лососи). Изящные хрящевые (осетр, стерлядь, белуга).

Земноводные и пресмыкающиеся — сюрреальные монстры давних эпох. Гребнистые крокодилы, панцирные черепахи. Прыткие ящерицы. Зловещие змеи (гадюка, кобра, гюрза) и удавы (питоны, анаконда)

Птицы — воздушно-водные альбатросы, буревестники, пеликаны, бакланы, аисты, цапли, гуси, утки, лебеди.

Портретная точность облика зверей. Роскошный мех, иглы, специа­лизированная кожа. Зубастые когтистые хищники — псовые (волки, лисицы), медвежьи, кошачьи (львы, тигры, леопарды, гепарды, барсы). Непарнокопытные скакуны (зебры, лошади, куланы). Изящные пар­нокопытные (олени, антилопы) и мощные быки (буйволы, бизоны, зуб­ры). Кожистые толстяки (бегемоты, носороги, слоны). Пушистые гры­зуны (зайцы, суслики, хомяки). Совершенные пловцы ластоногие (тюлени, моржи, каланы), кигы и дельфины. Хвостатые человечки (лори, лему­ры, макаки, шимпанзе). Анимализм.

Самодостаточность организма.

Монументальная надежность клеток, тканей, органов, систем органов, организма. Триединство тела (скелет, мышцы, кожа), кровообращения, нервной деятельности... Тончайшее совершенство нейрогуморальной регуляции. Воинствующий иммунитет. Размножение — красивый пик физиологических функций.

Галерея гомеостаза...

Многорукий Будда переплетения взаимосвязей, взаимодействий в орга­низме. Полифункциональность структур, ее динамика в процессе физи­ологического развития.

Руины нарушенного физиологического единства — патология, бо­лезни.

Упругость мышц — гарантия определенного положения костей. Оду­хотворенность мимики лицевых мышц. Корсет спины. Рельеф крупных мышц... Напряжение мышц — душа движения...

 

Глава 3 Ступень преподавания______ __________________________ Щ

Нежность кожи. Гладкое сияние эпидермиса. Бронзовый загар. Про­изводные кожи (волосы, ногти, перья, чешуя) — полезное украшение тела.

Нет в современной педагогической практике понятия более попу­лярного и менее отрефлексированного, чем «индивидуальный подход». Более или менее ясно только самое основное и общее: индивидуаль­ный подход в обучении — это учет индивидуальных особенностей уча­щихся в процессе обучения. Что касается «частностей», то к их реф­лексии мы сейчас и приступим.

Для того чтобы в деталях определиться, что мы понимаем под «ин­дивидуальным подходом» или «индивидуализацией» обучения, нуж­но будет ответить на серию вопросов. Но вначале — на один предвари­тельный вопрос: считаете ли вы себя последовательным и убежденным сторонником индивидуального подхода в обучении? Если да, то обя­зательно постарайтесь ответить на каждый из нижеследующих вопро­сов. Если нет (или — «скорее всего, нет») — тогда эту тему вы можете бегло просмотреть или вовсе пропустить.

Не смешиваете ли вы понятия «индивидуальный подход» и «личност­ный подход»? Нацеленность обучения на поддержку и развитие инди­видуальности (уникальной неповторимости личности) ученика приня­то называть личностным (личностпо-ориентированным) подходом. «Индивидуальный подход» — это нечто иное, чем развитие индивиду­альности ребенка, а именно, как мы уже сказали, — учет индивидуаль­ных особенностей учащихся в процессе обучения.

Какие именно индивидуальные особенности вы учитываете или со­бираетесь учитывать в обучении? Особенности интеллектуальной сферы (внимания — объем, переключение, сосредоточенность или др.; воспри­ятия; мышления; памяти; воображения); особенности речи; особенно­сти эмоциональной сферы (темперамент, чувствительность, возбуди­мость или др.); особенности волевой регуляции; особенности поведения; акцентуации характера («истероид», «шизоид», «гипертимный тип» и т. д. — всего 12 акцентуаций); стиль учения учащегося; соответствие темпа развития учащегося среднестатистическому (нормальному); сте­пень невротизма; экстравертированность — интравертированность; фи­зические особенности (зрения, слуха, осанки и т. д.); работоспособность; темп деятельности; общие и/или специальные способности; склонно­сти; интересы; направленность личности; степень успешности по ваше­му предмету и/или вообще в учебе или же какие-либо другие индиви­дуальные особенности?

Откуда вы черпаете информацию об индивидуальных особенностях учащихся, которые вы учитываете в процессе обучения? Получаете от психологической службы школы; сами проводите диагностику; вас ин­структирует администрация; действуете «на глазок»; советуетесь с ро­дителями или как-то еще?

 

Основы педагогической деятельности

 

Вы учитываете или собираетесь учитывать эти особенности стихий­но, где и когда придется или пользуясь какой-либо схемой, методикой, алгоритмом, принципом? Если да — вы заимствовали их откуда-либо или выработали сами?

Как именно вы собираетесь учитывать ту или иную индивидуальную особенность ребенка на уроке? Скажем, знаете ли вы методы работы с «правополушарным» эмоционально-лабильным интровертом? Есть ли у вас 12 типов контрольных заданий для 12 типов акцентуаций характе­ра (возможны еще и любые сочетания различных акцентуаций в одном ребенке) и т. д.?

Что именно в структуре процесса обучения подвергается индивидуа­лизации? Составляется индивидуальный учебный план или индивиду­альная программа обучения для каждого ученика; ставятся индивидуаль­ные цели обучения и развития для каждого ученика; индивидуально подбирается содержание обучения; индивидуализируются формы и ме­тоды работы (на каких этапах урока?); составляются и используются индивидуальные задания (опять же на каких этапах?); индивидуализи­руются требования и критерии оценки.

 

Не смешиваете ли вы принцип индивидуального подхода с принци­пом вариативности, когда учащийся может сам (в соответствии со свои­ми интересами и склонностями) выбирать факультатив или спецкурс, углубление или профиль? Индивидуальный подход — это нечто иное, а именно учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обу­чения.

Считаете ли вы дифференциацию частным случаем индивидуализации, или же, наоборот, индивидуализацию — частным приемом дифферен­циации? В режиме какой дифференциации вы работаете — профильной, уровневой или и той и другой? Не смешиваете ли вы индивидуализа­цию и дифференциацию обучения?

Используете ли вы собственно индивидуальный подход (индиви­дуальный к отдельному ребенку), или же типологический, когда вся «детская масса» делится на «типы» и свой подход выстраивается к «типу». Например: «способные и активные», «способные и пассивные», «неспособные и активные», «неспособные и пассивные»? О пагубности такого «ярлыкового» подхода уже говорилось в теме, посвященной стереотипам.

Считаете ли вы, что индивидуальный подход нужно применять ко всем детям или только к тем, которые «не вписываются» в общий стан­дарт, — к одаренным («продвинутым») и к «отстающим» («группа Д», «контингент КРО», «трудные»)?

С какой целью, по вашему мнению, нужно учитывать индивидуаль­ные особенности учащихся: с целью усилить их, сделать «опорными ка­чествами» личности или же с целью скорректировать общее развитие ребенка в сторону гармоничности, «подтянув» недостаточно развитые стороны психики и личности? Иными словами, каким индивидуальным особенностям вы намерены отдавать внимание: «опережающим разви­тие» или «отстающим в развитии»?

Ответив на эти вопросы, обсудите их с коллегами. По возможно­сти — задайте их завучу или директору школы. И в заключение снова

 

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 173

скажите: являєтесь ли вы по-прежнему последовательным и убежден­ным сторонником индивидуального подхода в обучении?

Если, несмотря ни на что, вы стойко придерживаетесь этой точки зрения — очевидно, есть смысл сказать несколько слов о вариантах практической реализации этого подхода. Мы не будем рассматривать на страницах этой главы те методики индивидуализации, которые тре­буют изменения организационной структуры учебного процесса, по­скольку их внедрение не под силу одному учителю. К их числу отно­сится, например, «школа полного усвоения», где в качестве главного критерия индивидуализации выбран собственный темп учения каж­дого учащегося. Каждый ученик осваивает материал и выполняет за­дание в своем темпе, не сдавая домашнюю проверочную работу учи­телю до тех пор, пока он полностью (с консультативной помощью учителя или сам) не разберется в материале и не выполнит безоши­бочно все задания. Идея очень проста и красива, а вот технически во­плотить ее в наших школах сложно.

 

Самое сложное (и самое главное) — выбор критериев индивиду'али-*^^ зации. Как вы понимаете, этот выбор практически безграничен — он определен многообразием возможных черт и качеств психики и лич­ности ребенка. Не следует ожидать и какой-то особой разницы в ре­зультатах обучения, по-разному индивидуализированного. Но все же, будучи реалистами, мы должны выбрать критерии не «с потолка», а обозначив некоторые ограничения:

» ограничение по числу (не более одной-двух особенностей);

«ограничение по значимости (это должны быть особенности, дей­ствительно значимые в процессе обучения);

» ограничение по внедряемости (они могут быть технологично учтены при варьировании нами содержания, форм или методов обучения).

Далее начинается работа учителя с собственным воображением: нужно придумать множество заданий на одну и ту же тему и затем рас­пределить их по группам индивидуализации. С примером подобной работы читатель уже знаком (см. конспект урока химии по теме «Но­менклатура алканов» в теме «Мотивационно-целевая деятельность учителя»).

Очень интересным становится процесс индивидуализации, когда в качестве критерия выбирается индивидуальный стиль учения школь­ника. Стиль учения образуется сочетанием ведущего типа мышления («правополушарное» — наглядно-образное или «левополушарное» —

 

Основы педагогической деятельности

 

абстрактно-логическое) и ведущей модальности восприятия — зри­тельной (визуальной), слуховой (аудиальной) или моторной (кине­стетической). Для каждого из типов вполне реально разработать учеб­ные задания, на основе которых учитель может индивидуализировать весь учебный процесс.

Общая схема работы такова.

С использованием специальных методик выявляются стили учения для каждого из учащихся класса. Лучше всего при возможности поручить это школьной психологической службе. Если нет такой возможности — можно попытаться провести диагностику самостоятельно, используя таблицу М. Гриндера (см. Приложение к главе).

Выявить усредненный (основной) стиль данного класса (например: аудиальный + визуальный, правополупшрпый).

Выявить учащихся, по стилю отличающихся от основного стиля и, сле­довательно, по преимуществу требующих индивидуального подхода.

Привести стиль преподавания учителя в соответствие с основным стилем учения класса. При этом учитывать наличие «индивидуалов».

Обозначим и основные принципы работы.

Полимодальность. Каждый урок, независимо ни от чего, должен быть полимодальным и биполушарным, т. е. на нем должны быть задейство­ваны все стили преподавания, хотя и не в равной мере.

Принцип «Обучение — закрепление — контроль». Для обучения и кон­троля использовать ведущий стиль; для закрепления — по преимуще­ству «слабые» стили (чтобы постепенно «вытягивать», развивать «за­падающие» функции).

Условием эффективности учения для визуалов являются тишина и покой, для аудиалов — шумовой фон («рабочий шум» или музыка) и покой; для кинестетиков — шумовой фон и движение. Упрощенно говоря, если в классе по одной трети учащихся каждого из трех поляр­ных типов, то учитель должен организовать урок так, чтобы соблюда­лись следующие условия:

» ²/₃ времени учащиеся находились в покое, '/₃ — в движении;

» У₃ времени в тишине, ²/₃ — в шумовом фоне.

Уже одна только такая (крайне упрощенная!) форма индивидуаль­ного подхода потребует от вас немало изобретательности, сил и тер­пения.

Нужно учитывать и виды учебной деятельности, ослабляющие ум­ственную активность учащихся различных типов, и потому исключать эти виды учебной деятельности из индивидуализированного учения соответствующих детей.

 

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 175

«Левополушаршікам» мешают учиться: свободное обсуждение, группо­вое подведение итогов, слушание.

«Правополушарникам» мешают' ожидание контролируемого выхода, объяснение.

«Визуалам»: шумные помещения, ролевые игры.

«Аудиалам»: тихие помещения, отсутствие взаимодействия.

«Кинестетикам»: не способствует успеху работа с бумагой и ручкой.

В таблице 26 приведены некоторые (очень немногие) типы заданий, использование которых в работе с разными типами учащихся дает максимальный эффект в западных школах.

Образцы индивидуализированных заданий по истории к учебной экс­курсии по историческим местам.

Левополушарный стиль. Собрать в библиотеке информацию об исю-рических достопримечательностях; подготовить дома список вещей, ко­торые учащимся необходимо взять с собой; провести анализ получен­ных данных.

Правополушарный стиль. Расспросить учителей о том, что они знают о различных исторических достопримечательностях данной категории; опросить директоров различных исторических мест о том, что посеще­ние каждого места даст учащимся; работая в малых группах, сравнить информацию об исторических местах, полученную из разных источни­ков, и подготовить рекомендации по подготовке экскурсии.

Визуальный стиль. Прочесть историческую (краеведческую, турис­тическую) литературу о каждом из э гих мест.

Аудиалъпый стиль. Прослушать аудиокассету об экскурсии, прослу­шать диалог учащихся, уже посещавших эти мес га, посмотреть соответ­ствующий видеофильм.

Кинестетический стиль. Сделать предварительный визит, чтобы оп­ределить, что будет интересно для всего класса, и вернут ься с этой ин­формацией.

Следующий проблемный вопрос касается индивидуализации уров­ня требований. Насколько правомочно за один и тот же ответ (ра­боту) одному ученику ставить «удовлетворительно», другому «хо­рошо», а третьему «отлично»? Безусловно, в оценку каким-то образом должен войти показатель не только конечного результата, но и вло­женных усилий. Но все же очень часто и учительская принципи­альность, и детское чувство справедливости протестуют против такой индивидуализации. Можно как-то выкрутиться, введя «двухмер­ную» оценку: «5» за результат, «3» за усилия (прилежание) и т. д. Но можно и вспомнить мудрые слова Льва Семеновича Выготского о том, что дифференцировать нужно не уровень требований, а уро­вень помощи учащемуся.

С этой точки зрения можно выделить несколько групп учащихся.

 

Таблица 26 Индивидуализация учебных заданий на основе ведущего стиля учения

 

^"""---^(Птиль Предмет"^^^^	«Визуалы»	«Аудиалы»	«Кинестетики»	«Лево-полушарники»	«Право-полушарники»
Иностранный язык	Чтение написанно­го на доске. Чтение статей	«Диалог в четыре руки». Просмотр видеофильмов на ИЯ. Прослуши­вание аудиокассет	Игры и соревнова­ния. Группы с пе­ременным соста­вом. Магнито­фон/учитель
Математика	Письменные задачи. Акцент на оформ­лении задачи в тет­ради	Устные задачи. Вычисления в уме	Решение задач с использованием материальных предметов. Геометрия — «ножницы и кар­тон»	Вычисления. Дока­зать теорему	Терминологиче­ские проблемы. Математика в газете. Сформулировать теорему
Естественные дисциплины	Чтение книг	Просмотр учебного фильма	Проведение экспе­римента	Провести экспери­мент и определить результаты	Мозговой штурм. Определить значи­мость Предсказать результаты
Словесность	Чтение рассказов	Прослушивание рассказов	Разыгрывание рас­сказа по ролям	Проанализировать рассказ. «Термино­логический шквал». Чтение с поиском ошибок	Сочинить рассказ. Слово-творчество
Формы контроля зун	Письменный тест	Устный тест	Тест-действие, практическая работа (руками)	Решение задач	Тест с «открыты­ми» вопросами

 

Глава 3 Ступеньпреподавания

 

Схема 2. Дифференциация учебной помощи

Принцип дифференциации помощи требует использования разно­образных форм учебной помощи в освоении учащимися новых зунов, среди которых можно выделить следующие:

» указание типа задачи или правила, которое лежит в основе уп­ражнения;

» дополнение к заданию в виде чертежа, схемы, иллюстрации и т. п.;

» указание алгоритма, схемы решения;

* отсылка к аналогичному заданию, выполненному ранее;

» вспомогательное промежуточное задание-подсказка;

» наведение учащегося на поиск ответа с помощью ассоциации;

» совместное расчленение сложной задачи на ряд элементарных;

» указание ошибок в ходе решения и т. д.

Как вы полагаете, не современную ли индивидуализацию школьного обучения предвидел великий Гегель, когда говорил о «самодовольном нянчаньи индивидуума со своими ему од­ному дорогими особенностями»? Согласны ли вы с В. О. Клю­чевским, который писал, что задача семьи — развивать в ребен­ке данные ему от природы индивидуальные черты, а задача школы — приводить эти индивидуальности к общему (точнее сказать, общественному) знаменателю?

Какой из процессов становления человека вам ближе и «род- нее»: социализация (усвоение человеком социального опыта и его вхождение в жизнь общества) или индивидуализация

 

Основы педагогической деятельности

 

 

 

(становление личностной индивидуальности человека, его уникального и неповторимого творческого «Я»)? Как эта ваша точка зрения отражается в вашей педагогической дея­тельности?

Пользуясь таблицей, помещенной в этом разделе, опреде­лите, по каким предметам будут наиболее успешны учащие­ся с различными стилями учения? А по каким — наименее ус­пешны?

Учитель математики Н. А. Файзулина предлагает реализовать дифференциацию в обучении путем реализации «принципа минимакса»: «Школа должна предложить ученику содержа­ние образования по максимуму, а ученик обязан усвоить это содержание по минимуму... Это саморегулирующаяся систе­ма. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный уче­ник возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями и возможности — они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму». Есть ли здесь «подводные камни»? Возможно, этот принцип и без того реализуется в школе?

Начнем с факта (на этот раз не собственно педагогического, а «око-лопедагогического»), озвученного на совещании педагогов Москвы. «Тревожным симптомом является то, что большинство опрошенных <учителей> — 49 % — отмечают изменения в состоянии своего здоро­вья в худшую сторону» [74, с. 197]. Мы уже говорили о школьных перегрузках учащегося и об их па­губном влиянии на здоровье подрастающих поколений. Но все же школьник проводит в стенах учебного заведения только 11 лет, а учи­тель — всю жизнь. Ученическое племя давным-давно выработало свои способы защи­ты от учебной перегрузки. Перенесемся хотя бы на сотню лет назад: «Весь учебный план, все расписание уроков во всех школах так состав­лены, что только самые физически здоровые дети могут без ущерба для своего здоровья выполнять то, что от них требуется. Сами учителя признают, что ученики только ленью, только хитростью и рассеянно-   Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ П9 стью защищают свой организм от переутомления, физического и ум­ственного» [17, с. 28]. У учителя тоже есть подобный выход — заместить педагогическую деятельность педагогической имитацией. Иначе — впереди почти не­избежные результаты: стресс и эффект «эмоционального выгорания». Стресс — затяжное психическое (эмоциональное) напряжение, пред­ставляющее собой чрезвычайное состояние, которое является угрозой для организма и личности. В общем виде причиной стресса является не­соответствие возможностей организма и психики предъявляемым к ним требованиям — это последняя фаза внутреннего противоречия между «надо» и «могу». Симптомы стресса: головная боль, повышенное артериальное давление, снижение иммунитета, бессонница, повышенная утомляемость, общее вялое состояние (или, наоборот, повышенная ак­тивность); раздражительность, чувство беспокойства, чувство собствен­ного бессилия, готовность заплакать в любую минуту; неспособность сосредоточиться, общая неорганизованность, постоянное переклады­вание вещей с места на место. Затяжной («хронический») стресс учи­теля приводит к развитию эффекта «эмоционального выгорания». Эффект выгорания — явление эмоционального истощения, снижающее рабочую продуктивность. Он проявляется в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов, когда мы не можем больше отдаваться работе (даже любимой) с таким же воодушевлени­ем, как и раньше. Попутно возникает равнодушное, а затем и негатив­ное отношение к людям — коллегам, ученикам, их родителям. Возни­кает хронически негативное восприятие себя как профессионала, не похожее на здоровую неудовлетворенность творческого человека. На каждого учителя постоянно давит широкая группа обстоятельств, главное среди которых — рутинный и повторный, и одновременно нервный и непредсказуемый характер педагогической деятельно­сти. Учительство — профессия по своей природе очень энергозатрат­ная, требующая больших душевных сил, связанная с творчеством, а значит и с восполнением чувств и вечной погоней за информацией, базирующаяся на постоянной эксплуатации всех видов памяти, сопро­вождающаяся взлетами и падениями, профессиональными страхами и неуверенностью. Другое обстоятельство — не совсем верно понимаемый профессио­нальный долг (то самое «надо», которое полностью изгоняет «хочу»). Все без исключения силы жизни и души отдаются школе. Отсюда — нервная зацикленность на работе, «что само по себе и неверно, и глу­по, поскольку никакая работа не представляет никакой ценности сама   Основы педагогической деятельности     по себе и становится значимой в связи с возникающими отношения­ми, тем уважением, которым окружают тебя и окружаешь ты, той ра­достью, которую вызывает у тебя и сам процесс общения, и те ростки успехов, которые ты выращиваешь, создаешь в своих учениках» [40, 92]. В результате работа учителя становится тусклой, однообразной, мучительной, бесцельной. Таким образом, в «надо» (точнее, в психически напряженном «надо!») кроется большая опасность. Если вы что-то реально не можете или не хотите делать в данный момент, но вас заставляют или (что гораздо хуже) вы сами себя заставляете это сделать, — есть большие шансы получить не только стресс и выгорание, но и вегетососудистую дисто-нию — истощение нервной системы внутренних органов. Симптомы: утомляемость, раздражительность, скачки давления, бессонница и др. А главное — она «разрыхляет» почву для серьезных заболеваний и уси­ливает подверженность инфекции. О постоянных срывах нервной сис­темы, мнительности, сварливости и преждевременном старении даже вспоминать как-то не хочется. Между прочим, психологи говорят о том, что самочувствие важно не только как показатель здоровья, но еще и тем, что оно характеризу­ет «нижний этаж» нашего «образа Я». В самохарактеристику «неудач­ника» почти всегда входит «плохое самочувствие». К сожалению, стресс педагога отрицательно влияет не только на него самого и на его педагогическую деятельность, но и непосредствен­но наличность учащихся. В специальном исследовании было установ­лено, что наличие высокой психической напряженности учителей обусловливает высокую психическую напряженность учащихся и по­стоянно проявляющуюся агрессивную самозащиту с их стороны. К то­му же эти учащиеся испытывают затруднения в процессе своей социа­лизации. Стресс, таким образом, явление «заразное». И наоборот: открытый, доброжелательный, искренний учитель оказывает благо­творное воздействие на развитие личности своих учеников. Систематически заниматься профилактикой стресса и эмоциональ­ного выгорания учителю очень непросто, «не хватает времени», как и на все остальное. Но в отличие от «всего остального» это — жизнен­но необходимо. Метод «Антистрессовый режим дня» — наиболее сложный, но и наибо­лее радикальный. В ежесуточном графике необходимо не менее четырех часов ежедневно посвящать исключительно здоровью, причем не отры­вая эти часы от сна. Прогулки, физические упражнения, водные про­цедуры, аутотренинг (распределение — на ваше усмотрение). Главное требование — эти четыре часа должны принадлежать вашему здоровью   Глава 3. Ступень преподавания   и ничему более. Если на сон мы условно отведем восемь часов, на пита­ние и сопутствующие хлопоты два, то на остальное — работу, общение, развлечения и др. — останется десять. Учитывая наличие выходных — вполне достаточно. Тем более для учителя, рабочий день которого за­канчивается все-таки не в 18.00. Если в этот момент вы вспомнили о ре­петиторстве или о чем-либо подобном — определитесь, что нужнее вам и членам вашей семьи: еще один рубль или еще один день здоровой жизни? (Вполне возможно, что погубленное на работе здоровье ради благопо­лучия остальных членов семьи — ваше сознательное решение, заслужи­вающее уважения.) И обязательно — соблюдение минимума двигатель­ной активности. В течение рабочего дня надо делать от четырех до шести гимнастических пауз (по 2-3 мин каждая), проходить за день 10 тыс. шагов или 7 км.   Метод «Ритмизация учебной нагрузки». Этот метод, заимствованный из источника [24], несколько проще предыдущего, а главное — отнимет совсем немного времени. Для этого нужно в течение одного месяца на­копить статистику по некоторым критериям, которые будут описаны дальше. Достаточно после каждого урока поставить на заранее заготов­ленном листе бумаги четыре крестика. Параметр 1. Состояние самого учителя перед уроком. 0 — плохое самочувствие, головная боль, слабость, внимание не кон­ центрируется, урок заранее кажется невыносимо трудным. 1 — раздраженность, ожидание напряженной работы, страх не уло­ житься в урок. Во время урока ощущение, что время уходит, класс топ­ чется на месте. 2 — спокойствие на грани равнодушия. Нет сил заинтересоваться происходящим всерьез. Из задуманного выполняется чуть больше по­ ловины. Нет времени на опрос или самостоятельную работу. Не за что ставить оценки. 3 — самочувствие никак не ощущается. Урок идет по накатанной схе­ ме. И учитель, и ученики работают спокойно, неторопливо. Время ощу­ щается учителем правильно. 4 — бодрость, живой интерес к теме урока и к тому, как эта тема будет воспринята детьми. Готовность провести урок нетрадиционно, творчески. 5 — урок радостно предвкушается. Уверенность, что он будет удач­ ным и интересным. Волнение, как перед премьерой. Параметр 2. Включенность класса. 0 — класс переговаривается, все заняты своими не относящимися к уроку делами. 1 — сидят тихо и смотрят на доску, что-то записывают. При попытке учителя выяснить, что усвоено, не понимают, что от них хотят. Отвеча­ ют после долгих наводящих вопросов. 2 — работают добросовестно, хотя и без особого желания. Но отвле­ каются и после этого с трудом возвращаются к работе. 3 — класс занимается добросовестно, с пониманием и осознанием своей урочной деятельности. Ученики работают внимательно, не отвле­ каются. Быст ро переключаются с одного вида деятельности на другой. 4 — класс завлечен уроком. Происходит самостоятельное осмысление темы и ее места в общей картине предмета. Часть детей воспринимает гему урока как личную и важную для себя проблему.   Основы педагогической деятельности     5 — весь класс готов работать с выходом за рамки урока, предмета и узкой темы. К уроку все готовились и лично заинтересованы в макси­мальной эффективности времени урока. Параметр 3. Взаимодействие. 0 — учитель сам по себе, класс сам по себе. 1 — учитель объясняет, показывает, руководит, ученики выполняют. Неинтересно ни учителю, ни ученикам. 2 — урок не в тягость ни учителю, ни детям. Все правильно распола­ гается во времени, дети без особого труда усваивают материал и получа-. ют нормальные оценки. 1 3 — часть урока вызвала живой интерес и активное обсуждение, появи- І лись нетривиальные мысли, решения, которые порадовали обе стороны. | 4 — игра. Учителю и ученикам одинаково интересно происходящее. Возможны неожиданности и сюрпризы. (Азарт игры необходимо сопря­ жен с азартом познания) 5 — урок проходит в атмосфере азарта познания, совместного поиска правильного ответа. Вызывает желание в свободное время вернуться к обсуждаемой теме. Параметр 4. Результат урока. (Рекомендуется оценивать по собственным критериям учителя.) Затем статистика превращается в графики (зависимость каждого из четырех показателей от урока, отдельно по дням недели). Из графиков можно вывести два ряда закономерностей: а) зависимость критериев эффективности от класса (это кажется не очень интересным, так как вроде бы и без того известно учителю, — но все же тут могут скрываться некие закономерности, ранее ус­ кользавшие от вашего непосредственного внимания); б) зависимость критериев эффективности от времени. Отсюда выво­ дятся биоритмы учителя и ученика, что не лежит на поверхности, а также и гораздо значимее для борьбы с выгоранием. Например, у вас регулярные «провалы» на 3-4-м уроке, причем каждый день. Очевидно, что в это время у вас должно быть «окно»! (Индивиду­ альный подход к учителю необходим в такой же мере, как и к учени­ ку, — надеемся, что ваша администрация вполне осознает это.) Био­ ритмы классов — повод для разговора со школьным психологом. Правильная ритмизация учебного процесса помогает решить про­блему переутомления, выгорания, стресса. Причем не за счет умень­шения нагрузки, а за счет ее разумного перераспределения. Возможны самые разнообразные варианты. Например, отрезок учебного времени (четверть) разделяется на «ударные» и «безударные» недели. Напри­мер, отработка навыков — на одном полюсе и творческий поиск — на другом. Детям раздается календарь, где показано, как распределена нагрузка. Смена характера работы, причем не хаотическая, а заранее,| спланированная, позволяет и детям, и учителям уйти от монотонно­сти — еще одного источника стресса и выгорания. Метод «Рефлексивная профилактика». Время от времени (например, один раз в неделю) задавайте себе нижеследующие вопросы [56, с. 76].   Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 183 Ответы на которые покажут, насколько «стрессогенным» является на данный момент времени ваш образ жизни и мысли и что следует как можно быстрее изменить. Довольна/доволен ли я в целом своей работой? Имею ли я в своем распоряжении достаточно ресурсов (территори­ально-пространственных, материально-технических, методических, ин­формационных), чтобы достойно выполнять свою работу? Хорошие ли у меня рабочие отношения с коллегами, чувствую ли я поддержку с их стороны? Соответствует ли то, что меня окружает на работе, тому, что я долж­на/должен делать? Не трачу ли я слишком много времени на работу, на подготовку к ней дома или на мысли о ней? Достаточно ли у меня времени на отдых? - Достаточно ли времени я трачу на любимых близких людей (семью) и на саму/самого себя? Есть ли у меня друзья, которые меня поддерживают? Не слишком ли много времени трачу я на транспорт? Нравится ли мне моя квартира (дом) и все, что там есть? Достаточно ли у меня работы? Слишком мало? Слишком много? Метод «Профилактика радостью». Здесь есть множество вариантов. Самый примитивный — в каждом неприятном, но необходимом деле (минусе) найти какие-то положительные моменты (плюсы), и уже от­талкиваясь от них, делать то, что требуется делать. Просто подумать и найти этот плюс — или же выдумать его. Как и в других случаях, это означает, что придется приложить дополнительные усилия (посидеть, подумать, придумать), но одно дело — осмысленное усилие и совсем другое — бессмысленное насилие над собой. Второй вариант — переключение видов деятельности, умение на вре­мя забыть школьные проблемы, умение поделить свое жизненное время на работу и самообразование, на удовлетворение своих человеческих, познавательных, творческих интересов, умение и желание дать простор своим чувствам через любовь к близким, через приобщение к искусству, через любовь к природе. Разнообразие впечатлений. Они — основа наших эмоций и чувств. Яркие и эстетические впечатления нормализуют не только нервные, но и другие физиологические процессы в организме. Академик П. К. Ано­хин писал, что никакой «сумасшедший» ритм жизни, никакая острота нервных переживаний не могут вызвать гипертонии, если периоды наи­большего напряжения чередуются с периодами покоя. Желательно иметь хобби, не связанное с работой. Обращение к музыке. Снимает усталость, восстанавливает сон, вырав­нивает ритм сердца. Снижает излишнюю возбудимость, создает хоро­шее настроение, придает бодрость. Общение с природой. Любая возможность. Любое время года. Особен­но солнечные дни. Умиротворение, нормализация всех нервных и сома­тических процессов. Мажорность общения. Постоянная доброжелательная настроенность на людей, сдерживание своих отрицательных эмоций, особенно агрес­сивности. Соблюдение норм и правил хорошего тона. Уважительное от-   Основы педагогической деятельности     ⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒ Поделиться: Поиск по сайту ©2015-2024 poisk-ru.ru Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2020-04-19 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных

 Поиск по сайту: Читайте также: Деталирование сборочного чертежа Когда производственнику особенно важно наличие гибких производственных мощностей? Собственные движения и пространственные скорости звезд Тема 11. Банковские риски и способы их оценки Опросник «Активность повседневной жизни» Интересно: Что такое концерт, специфика, классификация История возникновения народной куклы Что такое управление собой? Роль геодезии в осуществлении землеустройства и ландшафтном строительстве Обратная связь