Интеллектуальные установки 8 глава

Примите участие в диалоге ученых. П. А. Оржековский: «Лучший урок — это урок, на котором дети от звонка до звонка решают задачи». Д. Холт: «У нас сердце радуется при виде полного клас­са детей, которые упорно трудятся над решением надуманных задач». Выявите проблему. Какова ваша позиция на этот счет?

Напишите эссе на одну из проблемных тем, опираясь на соб­
ственный опыт и на свои представления о проблеме. Попро­
буйте выбрать наиболее сложную для вас тему, по которой
ваши представления наименее структурированы, а педагоги­
ческая деятельность — наименее результативна. ₍,_

138______________________________ Основы педагогической деятельности

» Удержание дисциплины на уроке.

» Как сделать урок интересным.

» Как организовать групповую (коллективную) деятельность уча­щихся на уроке.

» Как организовать деятельность ассистентов учителя.

» Как заинтересовать тех, кто не хочет учиться.

» Как побороть собственное однообразие.

» Как заинтересовать учащихся внеклассной предметной деятель­ностью.

» Как побеждать собственную усталость.

Целеполагание урока — одно из самых «больных» мест педагогиче­ской деятельности. Почему?

Ответ на этот вопрос отчасти лежит в плоскости другого вопроса: а насколько привычным для нас является деятельность целеполагания в повседневной жизни? Ведь это довольно трудоемкая деятельность, требующая большой концентрации внимания. Гораздо проще и удоб­нее жить «как придется» — в полном соответствии с обстоятельства­ми и уже сложившимися стереотипами. Целеполагание здесь стано­вится ненужным.

Вопреки этому некоторые ученые считают Целеполагание главной функцией «образа Я» человека. То есть — если человек осуществляет Целеполагание, то он обладает «образом Я». А если целеполагания нет — нет и «Я». Человек вроде бы как-то живет, что-то желает, но ока­зывается, что он подобен зомби: вместо того чтобы самому ставить цели, он слепо следует каким-то чужим, извне навязанным целям. Например, некритично реагируя на рекламу, идет и покупает не очень-то нужный ему товар, выполняя цели совсем чужих людей — сотруд­ников службы фирмы, которая выпустила товар.

Дети очень хорошо ощущают разницу, что за учитель ведет урок: учитель, имеющий свое «Я» и сознательно ставящий цели, или «учи­тель-зомби».

В общем, ставить цели педагогической деятельности и, в частности, урока и можно, и нужно. Но здесь начинает действовать очередной миф, который звучит примерно так: «Цели и задачи урока формулируются каким-то особым, научным языком, недоступным простому смертно­му». Отсюда — первый страх перед целеполаганием: «Я — обычный че-

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 139

ловек, и никогда не научусь выражаться тем "научным" туманно-витие­ватым языком, которым принято формулировать цели и задачи».

Давайте определимся раз и навсегда: чем более простым, доступным и «обычным» языком вы будете формулировать цели и задачи урока — тем лучше. Все, что не ясно с первого раза «простому смертному», ни­какого отношения к педагогической науке не имеет. У педагогической науки одна-единственная практическая цель: обеспечивать деятель­ность обычного, массового, «среднестатистического» (на худой конец) учителя, а не учителя-исследователя (теоретика, разработчика, нова­тора). Для них предназначается не педагогика-«наука», а педагогика-«искусство», где по временам уместны и туман, и витиеватость, и не­который налет «заумности», но уже для совсем других целей...

Но существует и второй страх учителя перед целеполаганием. Цели урока ставить страшно, потому что тогда будет вдвойне страшно кон­статировать, что они не достигнуты. Лучше уж вовсе не ставить, не облекать в словесные формы, а оставлять где-то «там», в подсознании, чтобы потом интуитивно определять: «получился» урок или «не по­лучился». И почаще говорить себе, что «получился», чтобы не чувство­вать себя во всем неудачником

Чтобы «отключить» этот страх, будет уместно вспомнить положе­ние современной педагогики о вероятностном характере педагогиче­ской деятельности. Не все в результатах вашей деятельности зависит от вас, многое зависит и от элементарной случайности! Вы долго гото­вили открытый урок, а перед ним у класса поставили замену — дети 40 минут бесились во дворе под присмотром молодой практикантки и на ваш урок пришли никакими. Урок, конечно, не «сорван», но о ре­альном достижении поставленных целей говорить не приходится, едва половину всего успели. Ко всякого рода подобным неприятностям есть смысл относиться как к вполне нормальному явлению. Вмешался «вероятностный фактор», вашей вины здесь нет, и умные люди это понимают. А вот если большинство ваших уроков не достигают постав­ленных целей — это повод задуматься и что-то пересмотреть в своей деятельности.

Постановка целей тем и трудна, что здесь не работают стереотипы, это — творческая (хотя и не в чистом виде) деятельность. В этом слу­чае действия учителя строятся без прототипа, а результаты этих дей­ствий зачастую идут вразрез с парадигмой данной школы (а то и всей системы образования).

Помимо качественных, перед нами встает и чисто количествен­ный страх. В неделю провожу 30 уроков, не считая замен и всяких

Основы педагогической деятельности

индивидуальных занятий. В году — 34 учебные недели... Это что же, нужно каждый год изобретать более тысячи разных целей, да к ним еще и три тысячи шестьдесят задач — обучающих, развивающих, вос­питывающих?

Послушаем украинского мыслителя второй половины прошлого века Василя Стуса: «Поначалу ломают древнюю стену, потому что ее кла­ли необразованные каменщики; потом кладут ее по науке — выходит плохо; наконец, перекладывают еще раз — но уже в соответствии с такой замечательной наукой, когда можно складывать стену почти что так хорошо (практически: все-таки хуже), как было сложено изначально.

Потому что необразованный каменщик трудился подобно природе — свободно, легко, играя, а не напрягаясь — и выходило очень хорошо. А образованный кладет, видя кирпич, а не постройку...»

Анализируя эти несколько строк, можно сделать множество выво­дов. Один из них в том, что самыми простыми, общедоступными сло­вами можно высказать мысль чрезвычайно глубокую и многоплано­вую. Но в центре нашего внимания — целеполагание урока. На первый взгляд, слова В. Стуса отвергают какой бы то ни было научный под­ход к целеполаганию в деятельности и призывают «вернуться назад, к природе». Но это только на первый взгляд. Не сама постановка цели урока (и любой деятельности вообще) вредит делу, а такая постанов­ка, которая сосредоточена на самой себе и на уроке, на «кирпиче». Ставя цель урока-«кирпича», нужно иметь в виду всю «постройку» педагогического процесса, то есть — видеть и понимать цели раздела, целого курса, учебной дисциплины, миссию науки, основы которой вы передаете ученикам, и школы, в которой вы работаете. И если все это видеть, знать, понимать и любить (не забудем о педагогической на­правленности личности!) — постановка цели и задач конкретного уро­ка не составит уже никакого труда.

Итак, первый предварительный вопрос, характеризующий всю «по­стройку», — какова цель педагогического процесса в целом? Очевидно, эта цель не изменилась со времен античности — воспитание всесто­ронне развитой и социально зрелой личности каждого. Осознаем ли мы эту цель? Пожалуй что не всегда. А если и осознаем, то нередко декларируем, на практике подменяя ее какой-либо второстепенной или даже эгоистической целью:

» пройти программу и при этом уложиться в срок;

«подготовить класс к контрольной работе;

• попытаться научить класс тому, чему не сумела научить моя предшественница;

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 141

«сформировать знания, умения и навыки (эта очень нужная част-І ная задача становится вредной, когда претендует на роль един­ственной и всеобъемлющей цели);

* натаскать класс на расчетные задачи (на Пушкина, на синтакси­ческий разбор и т. д.);

» двух-трех лучших учеников подготовить к олимпиаде;

» вытянуть класс перед аттестацией школы.

И все это — более или менее официальные цели, которые вполне может одобрить в соответствующих «обстоятельствах» и завуч шко­лы, и даже районный методист. (А «обстоятельства» есть почти все­гда: то болеем, то догоняем, то не успеваем, то праздники, то аккреди­тация...) Но есть еще и реальные цели — ваши личные.

Проанализируйте содержание вашего сознания (или подсознания) перед очередным уроком. Случай первый — вы ждете урока с нетерпением. Воз­можные варианты скрытых целей: полюбоваться собой глазами детей (в ситуации уверенности в себе, любимой темы, нового костюма); ощутить свою популярность, авторитет; почувствовать себя умнее, чем дети; полу­чить удовольствие от общения с любимым классом; еще раз ощутить до­верие к вам детей и ваше доверие к ним; испытать новый методический прием или «новую педагогическую технологию». Случай второй — вы иде­те на урок с ощущением подавленности или неохоты. Варианты скрытых целей: «Заставить Хамова весь урок просидеть молча и не пикнуть!», «Продержаться бы как-нибудь эти 40 минут с больной головой в нормаль­ном темпе», «Только бы они не заметили, что я к уроку не готова!» или едва ли не самое распространенное: «Поскорей бы урок прошел!»

Налицо противоречие между истинной (развивающей) целью пе­дагогического процесса и «неразвивающими» целями учителя. Суще­ствует закономерность: реально достигаются лишь реальные, а не де­кларируемые цели. Если наша реальная (хотя бы и скрытая за семью печатями) цель — «Поскорей бы урок прошел!», то именно она и будет достигнута. Урок пройдет. И ничего более значимого за эти 40 минут не состоится.

Возможно, что для части учителей главная развивающая цель обу­чения теряется в суете повседневных мелких дел и целей. Но для другой части она вытесняется более личностно привлекательными целями. Цели типа «изложить, закрепить, спросить» привлекательнее, потому что проще. Более сложные цели из разряда «самореализоваться» (на­пример, в роли Выдающегося Лектора, Универсального Советчика, Мудреца для маленьких и т. д.) привлекательны, потому что реали­зуют наши потребности в поддержании самооценки, в высоком стату­се, в превосходстве.

Основы педагогической деятельности

Не будем однозначно отвергать эти цели, это «мое» учителя. По­пробуем найти место этим целям среди остальных. Они имеют право на существование. Они только не должны противоречить главной цели педагогического процесса.

Второй предварительный вопрос — какова цель обучения как состав­ной части педагогического процесса школы? Ответ определяется па­радигмой, в рамках которой вы решили работать. Здесь есть несколь­ко вариантов, выберите для себя подходящий.

Например:

«в случае «зуновской» парадигмы: «Цель обучения — обеспечить ре­бенка максимумом предметных знаний, умений и навыков»;

» в когнитивной парадигме: «Цель обучения — средствами отдельных предметов сформировать систему общеучебных умений и навыков»;

» в гуманистической парадигме: «Цели обучения определяются ин­дивидуальными потребностями каждого ребенка»;

» в прагматической парадигме: «Цель обучения — подготовить ребен­ка к жизни в реальном мире, научить его адаптироваться к быстро меняющимся условиям и извлекать из любой ситуации максимум пользы»;

» в парадигме здравого смысла: «Цель обучения соответствует общей цели воспитания: передача человеку всего опыта человеческой и в первую очередь родной культуры, в том числе и опыта сохранения устойчивости в эпоху перемен».

Наконец, самый главный вопрос: как же все-таки ставить цели уро­ка? Каков механизм их постановки?

Приведенный ниже алгоритм может показаться громоздким. Поэто­му используйте его «от и до» лишь несколько раз — например, при подготовке открытых уроков. Этого будет достаточно, чтобы научить­ся ставить цели и задачи для любого урока самостоятельно, без опоры на нашу схему.

Исходите из того, что цель — это модель результата. Результат уро­ка — это нечто связанное с учителем или с учениками? Вероятнее все­го, с учениками. Поэтому ваши цели должны характеризовать не то, что сделаете вы, а то, что произойдет с вашими учениками.

Ответьте на вопросы (пока что в самом общем виде, «для себя»): зачем нужен этот урок вообще; зачем он нужен вашим ученикам; что бы не состоялось без этого урока: в «зунах» детей, в их интеллектуальном раз­витии, в формировании их личностей?

В рамках любой парадигмы действует положение о том, что резуль­тат обучения — знание, а знание имеет значение не само по себе, а в спо­собах деятельности. Поэтому цели урока должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность уче­ника. Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, форму­лировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать,

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ ИЗ

комбинировать, применять, решать, строить и т. п. Эти глаголы в фор­мулировке цели и задач урока будут основными. Глагол, характеризую­щий действия учителя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: «Сфор­мировать умение наблюдать...», «Содействовать развитию умения на­блюдать...» и даже «Воспитать умение наблюдать...»

Начните не с цели, а с трех задач. Трудность здесь в том, что обяза­тельное требование о формулировке трех задач урока не соответствует реальной структуре задач обучения, которая состоит из четырех частей: задачи формирования предметных «зунов»; задачи формирования об­щеучебных «зунов»; задачи интеллектуального развития; задачи лично­стного развития. Выходов может быть несколько: формулируйте не три, а четыре задачи или же группируйте их по вашему выбору (например, в «развивающие» задачи могут входить то общеучебные умения и на­выки — ОУУНы, то развитие различных интеллектуальных функций — внимания, памяти, различных видов мышления и т. д.).

Внач'але планируются обучающие задачи. Обычная проблема в том, что их «неоткуда взять». Большинство программ учебных курсов состав­лены так, что содержат лишь перечень тем и разделов, а цели не форму­лируются — указывается лишь то, что нужно «прочитать», «дать» уча­щимся. Это не позволяет учителю составить контролирующие задания в соответствии с целями. По одной и той же теме эти задания могут су­щественно различаться. Они могут быть ориентированы или на провер­ку знания широкого круга вопросов, или на глубокое владение лишь теми, которые составляют ядро. Использование одних контролирующих материалов предусматривает знание того, что остается, «когда все вы­ученное забыто», и потому предполагает их применение для контроля без обращения в ходе контрольной работы к какой-либо литературе. Дру­гие контролирующие материалы могут быть использованы — наобо­рот — только при работе с книгой, конспектом, справочником и т. д. Поэтому приходится идти обратным путем — не от обучающих задач к контрольной работе, а от контрольной работы — к обучающим зада­чам. Перед началом изучения очередной темы на вашем столе должен лежать составленный вами на основе программы и базового минимума (ГОСа) примерный вариант контрольной работы, ориентированной на контроль всех предметных знаний, умений и навыков, проходимых в рамках темы. Эти «зуны» распределяются по урокам темы и становят­ся обучающими задачами уроков. Все задачи урока, но в первую очередь обучающие, должны соответствовать принципу контролируемости (из­меримости результатов). Поэтому они формулируются не просто глаго­лом, а глаголом в совершенном виде, и степень достижения каждой из этих задач можно проверить небольшой тестовой работой. Контроль за достижением задач нужен прежде всего вам самим.

Далее в соответствии с обучающими задачами планируются задачи интеллектуального развития. Существует «красивый» и, безусловно, верный ход: какое-либо знание или умение, бывшее на первом уроке обучающей задачей, на следующем уроке становится развивающей задачей уже с новым глаголом: понимать, соотносить, сопоставлять, классифицировать, объяснять, делать выводы, доказывать, обосновы­вать суждения, выдвигать (проверять) гипотезы и т. д. Все эти глаголы

Основы педагогической деятельности

характеризуют не просто учебную, а интеллектуальную деятельность. Например: на первом уроке обучающая задача «Сформировать умение воспроизводить факты и события периода правления Ивана Грозного» может на следующем уроке стать развивающей задачей «Сформировать умение соотносить период правления Ивана ГрозноІ о с предыдущими историческими эпохами, выявлять и формулировать причинно-след­ственные связи». Значительную помощь в постановке развивающих за­дач урока окажет нам в последующем освоение темы «Общеучебные умения и навыки».

Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному уроку. Разумнее кажется выделить воспитательные задачи каждого большого раздела или даже всего годичного курса изучаемого предмета в соответствии с миссией предмета. Наиболее типичная формулировка воспитательной задачи — «Сформировать отношение (или ценностное отношение) к...» (именно отношение является конкретным и измеримым результатом воспитания). Некоторые примеры формулировок воспитательных задач из опыта ра­боты самых разных учителей: «Сформировать представления о красоте и целесообразности мироустройства»; «Сформировать представления о науке как о созидательной силе общества»; «Сформировать представ­ления о развитии пауки как о драматической борьбе идей, гипотез и те­орий»; «Сформировать любовь к работе с первоисточникам, к исследо­ванию, к научному познанию»; «Воспитание стремления посвятить себя служению благородной цели».

Задачи формирования познавательной мотивации являются обяза­тельными для каждого урока и поэтому не должны занимать место обу­чающей, развивающей или воспитательной задач. Они могут быть особо отмечены только в особых случаях (урок-праздник, урок-игра и т. п.).

По обстоятельствам могут быть выделены и другие типы задач урока, например корректирующая, профориентационная (особенно в случае профильного обучения) и т. д.

Цель урока может быть сформулирована после того, как налицо все три задачи, двумя путями:

» как смысловое обобщение трех задач;

» как тождественная той из трех задач, которая доминирует на уроке. На подавляющей части уроков в «зуновской» парадигме доминируют обучающие задачи, по это не единственно возможный вариант.

При непосредственной подготовке к уроку задачи подлежат конкре­тизации, т. е. привязке к особенностям ситуации, конкретного класса, отдельных учащихся. Например, воспитательной задачей конкретного урока может стать: «Закрепление ситуации учебного успеха А. Синицы-ной и Б. Журавлевой».

Помимо «официальных» педагогических задач и цели урока, неко­торые учителя формулируют для себя еще одну цель, цель-идеал, к ко­торой не применимы принципы измеримости и конкретности. Она может быть или вовсе недостижима, или адресована не всем учащим­ся, а лишь тем, «кто потянет», или даже — «если получится». Поста­новка такой цели — высокий уровень педагогического мастерства.

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 145

Вот как об этом пишет Е. Н Ильин: «Учитель, строя урок на сравнении судеб Лермонтова и Пушкина, ставит цель (обучающую): дать инфор­мацию (знания) о Лермонтове, его времени и жизни, показать разную направленность творчества двух великих русских поэтов, разность мировосприятия и причины... "Своя" цель: научить искать глубинные причины мировосприятия, "выводить" мировосприятие из "времени" и особенностей характера... попробовать дать толчок для соответству­ющих размышлений учеников: каково и какими причинами обусловле­но мое мировосприятие?»

Постановка такой личностной и одновременно педагогически зна­чимой цели неизмеримо обогащает урок: то, что личностно значимо для учителя, становится и личностно значимым для учеников и пото­му надежно усваивается. Закономерность говорит нам об этом в об­щем виде: усвоено может быть лишь только то, что значимо для конк­ретного человека. Бессмысленную информацию усвоить невозможно. Безразличную — почти невозможно.

Определившись с целями учителя и урока, задумаемся теперь о це­лях ребенка. Какую цель преследует он в своей учебной деятельности: предметную или личностную? Или он не видит перед собой цели, а лишь привычно слепо следует за учителем, который (печальный па­радокс!) тоже не ставит перед собой цели, а тоже слепо следует за кем-то или даже за чем-то неодушевленным...

Сделать предметные цели личными целями ребенка совсем несложно. В большинстве случаев их достаточно просто озвучить на доступном детям языке. Кроме того, можно использовать два следующих приема.

Прием 1. «Совместная постановка проблемы у рока». Для более осознанного и заинтересованного восприятия материала урока же­лательно, чтобы учащиеся работали не с готовыми и «чужими» це­лями, а сами активно участвовали в их постановке. Для этого в начале урока учитель, объявив тему, предлагает желающим сформулировать проблемы в рамках этой темы, вокруг которых будет построен урок, и выписать их на доске. Вариант: обращение к ученикам с призывом «догадаться», чему будет посвящен сегодняшний урок. Еще один ва­риант: учитель предлагает формулировку цели, и ее принимают (до­полняя, корректируя или сохраняя неизменной) после короткого об­суждения.

Прием 2. «Подведение учащимися и учителем своих личных ито­гов урока». В конце каждого урока учителем кратко подводятся его итоги, причем делается это не формально (не только обозначается прой­денная тема). Вот направления, в которых итоги урока могут подво­диться (чтобы не затягивать время и не «пересластить», лучше всего ограничиться одним направлением и менять его от урока к уроку):

Основы педагогической деятельности

» деятельностные итоги урока: что мы с вами успели сделать?

» развивающие итоги урока: чему вы научились, на какую ступень поднялись, в чем стали умнее, взрослее, выше, сильнее?

» содержательные итоги урока: на какие вопросы, поставленные в начале и по ходу урока, смогли ответить, какие из обозначен­ных проблем смогли разрешить?

» эмоциональные итоги урока: кому из учащихся вы можете ска­зать спасибо за совместную работу, за эмоциональную поддерж­ку вашей работы, за конкретные результаты — может быть, от­дельным ребятам, а возможно, что и всему классу?

И в заключение — очередная закономерность: дети придут к вам на следующий урок с тем же настроением, в котором ушли с предыдущего вашего урока. Даже если между ними дистанция длиной в неделю. Поэтому иногда есть смысл заканчивать урок не подведением итогов, а шуткой, чтобы у каждого осталось чувство удовольствия (а не про­сто удовлетворения).

г Какую карьеру хотели бы вы сделать как учитель:

» стать впоследствии исследователем, ученым;

» стать администратором, руководителем школы;

» стать методистом (районным, окружным, городским);

* стать хорошим, высокопрофессиональным предметником;

» тихо, незаметно работать (возможно, реализуясь при этом дома или «на стороне»);

» постепенно, но неуклонно повышать свое материальное благо­состояние (с помощью удачного репетиторства или другим спо­собом);

» стать авторитетным лицом в педагогическом коллективе (в прин­ципе не очень важно, каким именно путем);

» переждать непогоду и вовремя уволиться, найдя более интерес­ную и подходящую работу.

г Каковы цели вашей жизни и деятельности:

•

» на ближайший год? » на два-три года? » на пять-десять лет?

Постарайтесь сформулировать цели на основе принципов достижи­мости, конкретности и измеримости.

Глава 3 Ступень преподавания

Коллега обращается к вам за советом: «Дома я тщательно го­товлюсь к урокам, пишу развернутые планы, конспекты объяс­нений нового материала, но стоит мне переступить порог клас­са, как меня сразу же тянет на экспромт, заглядывать в план мне кажется неприличным, и я веду урок, что называется, куда поведет! А иногда мне кажется, что в этом есть что-то непра­вильное. Помогите разобраться!»

Проведите сравнительно-сопоставительный анализ ваших це­лей, пользуясь следующей таблицей.

Таблица 19 Анализ целей

Проанализируйте в течение одной учебной недели ваши лич­ные цели, с которыми вы идете на урок. Сколько разных ви­дов целей удалось зафиксировать? Какой вид личных целей преобладает в вашей преподавательской деятельности? Како­ва доля случаев, когда личные цели совпадают с педагогиче­скими целями урока? Не совпадают, но и не противоречат? Полностью противоречат?

Сформулируйте самостоятельно миссию предмета, который вы преподаете, так, как вы ее видите. Согласны ли вы с форму­лировками миссий некоторых учебных предметов, предложен­ными ниже?

¹ Левитес Д Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит - М; Воронеж, 2001. - С 25.

Основы педагогической деятельности

Вопросы мотивации являются центральными в современных пси­хологических теориях личности, где человек описывается как «жела­ющее существо», редко достигающее удовлетворения. Мотивация — совокупность стойких мотивов¹, побуждений, определяющих направ­ленность и характер какой-либо деятельности личности, ее поведения в рамках этой деятельности.

Мотивация учения — едва ли не менее больной вопрос для учите­ля современной школы, чем целеполагание. Практика показывает, что главный мотивирующий фактор — увлеченность самого учителя, его предметные интересы, вовлеченность в процесс познания как тако­вого. Исследования показывают, что именно внутренняя мотивация учителя — «ахиллесова пята» современной массовой школы. Не об этом ли сказал в свое время Г. Ибсен: «Что ты не смог, тебе простится, что ты не хочешь — никогда»? И не об этом ли шутливо заметил А. Волков: «В стране Гудвина даже чучело может заговорить, если сильно захочет»?

¹ Мотивы — источники активности человека (инстинкты, влечения, потреб­ности, эмоции, установки, интересы, идеалы и т. д.).

Глава 3. Ступень преподавания

— А при чем тут моя учительская мотивация? Я люблю свою работу учителя, люблю передавать знания другим. Беда в другом: сами зна­ния утратили престиж в обществе, перестали быть ценностью для де­тей. Теперь ценно только то, что пригодится в практической жизни, принесет пользу. Русский с литературой (сочинения писать), ино­странные языки (ездить за рубеж), математика (деньги считать), ин­форматика — тут с учебной мотивацией проблем меньше. А в целом мотивация упала. Нужно какие-то другие приемы искать, а какие?

Оказывается, не всякая мотивация учителя влияет позитивно на учебную мотивацию его учеников. Это выявлено в исследованиях (табл.21).

Таблица 21 Различные типы мотивации учителя

Послушаем, что говорят об этом школьники.

«Спросите любого школьника старше пятого класса, зачем он ходит в школу, и один ответит: "За аттестатом", другой: "За общением", тре­тий: "Хрен его знает". "За знаниями" — не ответит практически никто. В нашем сознании школа — нечто неизбежное, место, где, особо не на­прягаясь, можно провести 9-11 лет, по возможности с наименьшим вре­дом для здоровья...

...Урок математики. На доске вузовский преподаватель рисует еди­ничный круг. В классе царит весеннее настроение. Между партами по своим делам не спеша ходит народ. Идет оживленная беседа о вчерашней дискотеке: кто кому дал по морде. У окна четверо пишут "пульку", в углу двое влюбленных жгут костер из бумаги прямо па парте. Все при деле...

Учащемуся в школе наплевать, за редким исключением, на все, что про­исходит в ней Он просто не видит цели, стоящей того, чтобы ради нее при­кладывать какие-либо усилия. Тот, кто хочет чего-то добиться, чаще делает это где угодно, только не в школе. Многим же просто все по фигу. Желание учиться пропадает к классу пятому, когда уже никому не взбредет в го­лову поднять руку или, хуже того, проявить инициативу. А предметов, где действительно интересно учиться, оказывается очень и очень мало...» [16].

«У меня сейчас конфликт с учителем химии. Она прекрасно знает, что я ее ненавижу, и соответственно ненавидит меня. Два раза она выго­няла меня из класса ни за что. Вы когда-нибудь видели учителя, который

Основы педагогической деятельности

говорит: "Вы почему улыбаетесь? Выйдите из класса!" Она постоянно пытается поддерживать в классе угрюмую атмосферу химии — и ничего больше. Я все же не понимаю, чем же мне в будущем может пригодиться формула структуры бензола?» [92, с. 17].

Общая логика работы учителя с учебной мотивацией школьников предполагает отказ от признания «единственно правильными» позна­вательных мотивов учения. Первым делом учителю предстоит проана­лизировать направленность мотивационно-потребностной сферы от­дельных учащихся, класса в целом, всего школьного контингента учащихся и определить преобладающий тип потребностей, чтобы за­тем использовать соответствующую ему группу приемов формирова­ния мотивации (см. справочный материал к этой главе). Как правило, это один из следующих вариантов:

* преобладают социальные потребности (коммуникативные, ста­
тусные);

» преобладают социальные и прагматические потребности (ста­тусные);

* преобладают профессионально-прагматические потребности;

» преобладают познавательные потребности (возможно, в сочета­нии с другими группами);

» внутренняя мотивация практически отсутствует — в этом случае становятся особенно необходимыми «приемы внешней органи­зации и принуждения».

В зависимости от ситуации наиболее эффективным скорее всего окажется один из двух подходов.

Первый из них (традиционный) опирается на собственно по­знавательную мотивацию, которая является неотъемлемым, природ­ным свойством растущего и развивающегося человека.

Второй подход ориентируется на социально-прагматические мотивы учебной деятельности.

«Познавательный» подход требует от учителя виртуозного владе­ния словесным действием «удивлять» (см. гл. 2), а также определен­ной работы с содержанием учебного материала, о чем будет сказано ниже. Его грамотная реализация позволяет исключить такие часто встречающиеся причины негативной учебной мотивации, как:

* серость и бедность сообщаемого материала;
» слабость познавательной нагрузки;

» слабая организация самостоятельной работы учащихся; » смысловой барьер (отсутствие личностно-смыслового принятия ' I изучаемого материала).

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 151

Что касается социально-прагматического подхода, то он является относительно новым для российской школы, и на нем нужно остано­виться несколько подробнее.

Прежде мы уже признали, что основная особенность современных детей — раннее развитие способностей к рефлексии. Именно здесь ле­жит один из возможных «ключей» к учебной мотивации. «Современ­ные» дети имеют гораздо большие социально-психологические воз­можности для осознанного учения («учения с пользой»), чем дети предыдущих поколений. (Вспомните: «Он просто не видит цели, сто­ящей того, чтобы ради нее прикладывать какие-либо усилия».) Учите­лю-предметнику нужно очень немногое — не забыть обозначить цель. Здесь становятся нужны следующие методы работы учителя-пред­метника:

» совместная постановка (совместное принятие) целей любой со­вместной деятельности учителя и учащихся, и в первую очередь целей учения по вашему предмету;

* постоянное оказание помощи ученикам в постановке перед собой личных целей учения по вашему предмету. Требования к целям все те же: достижимость, конкретность, измеримость. Возможно, что сильный ученик поставит перед собой цель учиться по ваше­му предмету на «удовлетворительно», чтобы высвободить вре­мя и силы для подготовки в вуз другого профиля — это повод для дискуссии, но не для признания цели ученика заведомо непра­вильной. (Вспомните о перегрузках и о том, какую роль в вашей жизни играет здоровье. Должно ли оно играть ту же роль в жизни ваших учеников?);

«помощь в планировании конкретных шагов по достижению постав­ленных целей, совместное обсуждение плана деятельности; » помощь ученикам в самоанализе сильных и слабых сторон, пробе­лов по предмету, поведения на уроках (ведет ли оно к намечен­ным целям), режима дня и образа жизни, результатов (достигну­ты ли цели).

В рамках этих методов прекрасно работает прием «Открытый вариант контрольной работы». Суть его очень проста и вполне соответствует об­щей логике целеполагапия. Изучение каждой темы начинается с обна­родования (размещения на стенде) примерного варианта будущей кон г-рольной работы. В этот вариант обязательно включены все типы заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в ходе изучения темы. Таким образом, перед ними сразу же появляется наглядная, достижи­мая, конкретная и измеримая цель в виде набора заданий. Каждый урок может начинаться и заканчиваться постановкой целей и констатацией результатов в привязке к этому варианту. «Сегодня мы научимся решать

Основы педагогической деятельности

задачу, которая в ваших контрольных работах пойдет под номером три. Но значение задачи этим не ограничивается. В жизни она лежит в осно­ве...», «Итак, после сегодняшнего урока мы можем встретить контрольную работу во всеоружии и написать се успешно».

Приведенный выше подход — не панацея, но лишь одно из необхо­димых направлений мотивационно-целевой деятельности педагога. Это становится особенно ясно, когда мы слышим голос ученых:

«Одной из причин всеобщего падения учебной мотивации является на­ращивание "информационной составляющей" педагогики: предметов становится все больше, растет объем их содержания. В результате этого учитель все больше превращается в "информатора", а ученик — в "вос­производителя" учебной информации, что низводит декларируемое бо­гатство его души к интеллектуальным функциям. Нежелание учиться возникает у детей как форма протеста против такой педагогики» [82, с. 25].

Иными словами — большую, нередко ведущую роль в возникновении и поддержании учебной мотивации играет эмоциональная сфера учащих­ся. И поэтому среди центральных профессионально-значимых качеств учителя становится экспрессия — его эмоциональная выразительность, а среди принципов преподавания оказывается принцип эмоциональ­но-образного насыщения урока. Оба эти момента будут рассмотрены в рамках соответствующих тем, здесь же разберем несколько приемов работы с мотивацией на уроке из группы «Эмоциональные приемы».

Прием 1 — «Коммуникативная атака». Суть приема в том, чтобы с первых же секунд урока захватить

Поиск по сайту: