Интеллектуальные установки 3 глава

На отдельном листе заполните карту самоанализа [34, с. 206] применительно к результатам и следствиям вашей работы (обучающим, воспитательным, развивающим; творческим, методическим, научным; вашим личным).

Таблица 7 От меня не зависит — от меня зависит

* присвоена высшая квалификационная категория...

Напишите главу ваших мемуаров «Первые дни учительства», включив в нее такие пункты плана (разделы).

2. Что из этих дней запечатлелось и осталось навсегда?

3. В чем пришлось сразу скорректировать свои взгляды, в чем — ра~
зочароваться?

5. Какие советы давали коллеги и руководители?

6. К каким первым выводам я пришел самостоятельно?

7. Моя первая педагогическая удача (как можно подробнее).

«Воспитательница детского сада Т. Ю. Стручкова работала по экспериментальной теме: "Формирование логических приемов у детей 6-летнего возраста в процессе дидактической игры". Это был конец 1980-х п., когда идеи развиваюіцеї о обучения начали активно входить в школьную практику. Вспоминая о своей работе тех лет, Т. Ю. Стручкова пишет: "В детском саду эта работа привела к тому, что уровень мышления у детей с гал намного выше. Они научились отстаивать свою точку зрения, доказывать правоту или несостоятельность высказываний, давать определения понятиям, явлениям, предметам Упражнения, которые они щелкали как орешки, их родители, имея высшее образование, решить не могли. Но был и минус в этой работе. С этими детьми другие воспитатели отказывались работать"».

Охарактеризуйте педагогическую проблему, выявите ее возможные причины (несколько вариантов). Попробуйте воспользоваться при этом различными видами анализа.

Ответьте на вопросы предложенной ниже анкеты дважды: сначала как учитель, а потом — как родитель. (Анкета взята из практики работы одной из московских школ и несколько сокращена.)

1. Каковы, по вашему мнению, основные достоинства гимназий и лицеев (укажите не менее трех)?

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

4. Какие качества в людях более всего ценят дети?

5. Что более всего влияет на успехи или неуспехи детей?

6. Какие основные человеческие качества вы хотели бы видеть в детях?

7. Должны ли, по-вашему, родители помогать школе и в чем может заключаться эта помощь?

8. Как вы оцениваете жизненные перспективы детей?

9. Каковы основные трудности современных лицеев и гимназий?

11. Какими качествами должна обладать школа, чтобы в ней хотелось учиться?

Там, где ответы разошлись, определитесь: какая точка зрения — ваша личная? Проанализируйте. Можете ли вы признаться в двуличии? (Если да — приносит ли оно вам пользу? Способствует ли развитию вашей личности?)

Вспомните в подробностях какой-либо свой недавно проведенный обычный, «рабочий» урок. Заполните «Диагностическую карту», используемую для анализа уроков в одной из московских частных школ. Затем, оценив общее соотношение в анкете «двоек» и «нулей», оцените качество вашего урока глазами администрации частной школы.

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

Важным условием вхождения в педагогическую деятельность является наличие соответствующей установки.

В общем виде под установкой понимается готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности. Когда употребляют данное понятие, часто имеют в виду и ожидания человека, связанные с предстоящей деятельностью, с собой, своим поведением в определенной ситуации, или с другим человеком, а также предвзятость в отношении к чему-либо или к кому-либо. И все же лучше всего суть установки выражается словом «ждать». Но установка — это не простое, а неосознанное ожидание.

Очень часто бывает так: чего ждешь от себя (не желаешь, а именно ждешь), именно то и выходит. Чего ждешь от других, то и получаешь... Это знакомое «так и знал!» Опять сорвалась на уроке в шестом «г» — так и знала, что сегодня это случится! Восьмой «б» написал контрольную на одни двойки — опять, так и знала!

Установки, эти скрытые ожидания, очень заразительны. Они внушаются друг другу — мгновенно, непроизвольно, минуя мысль. Если ждете с уверенным трепетом, что Иванов вас обхамит, — он вас обхамит. Не сумеет воспротивиться внушению, не устоит. И окажется виноват, а вы будете ждать хамства снова и снова, с нарастающим торжеством... Образно говоря, ваши ожидания написаны у вас на лице. У большинства учителей-неудачников работает одна и та же привычная установка: не ожидать ничего хорошего. Ни от себя, ни от других. Не «не желать», а именно не ожидать. Представим себе выражение лица такого учителя. Оно ведь обычно, мягко говоря, не праздничное? А теперь поставим себя в положение ученика, который изо дня в день вынужден видеть перед собой одну и ту же напряженно-постную физиономию, излучающую установку: «Я не жду от тебя (да и от всех вас) ничего хорошего!»

А читается это излучение так: «Ничего хорошего о г меня не жди!»

Действие установки подтверждается экспериментально. По данным исследований, примерно треть людей активно отзываются на предварительно направленную информацию о другом человеке.

В одном из экспериментов двум группам студентов демонстрировали одну и ту же фотографию мужчины средних лет с неопределенными чертами лица. При этом участникам первой группы объявлялось, что перед ними герой; другой группе говорили, что на фото изображен преступник. Около 35 % человек в каждой группе очень чутко реагируют на

установку: если преступник — лицо кажется озлобленным, неприятным, подбородок бандитским и т. п., если герой — человек на снимке представляется мужественным, хорошим, волевым и т. п.

В другом эксперименте участвовало ни много ни мало как четыреста российских учителей. Им предлагались для оценки «личные дела» учеников. Была поставлена такая задача: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фото-

, графин — одни учителя видели перед собой заведомо привлекательное лицо, другие — не очень привлекательное. Оказалось, что «привлекательным» детям — при прочих равных условиях — учителя приписывали более

. высокий интеллект, намерение поступить в колледж, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше занимающихся их воспитанием. Знакомая ситуация? А если к внешности добавляется комментарий вашего

¹ коллеги, который передает вам класс: «От Иванова ничего хорошего не жди, Петрова — умница, всегда поможет, остальные — так, серые мыши»?

⁴ Но поскольку сейчас наше внимание направлено на этап вхождения в педагогическую деятельность, речь пойдет об особом комплексе установок.

Это профессионально-педагогические установки учителя. И здесь есть свои особенности.

Во-первых, учительская профессия в известном смысле наименее специальна.

«В учителя» нередко идут люди с непедагогическими установками: 4 те, о ком говорят словами Бернарда Шоу: «Тот, кто умеет, тот делает. Кто не умеет — тот учит», т. е. — «случайные люди» по упоминавшейся выше классификации В. М. Лизинского; » те, кто имеет гипертрофированную потребность во внимании (так называемый истероидный тип личности, весьма распространенный среди учителей, о котором пойдет речь в гл. 5); » люди, имеющие скрытую потребность во власти, или, еще хуже, те, кто избирает учительское поприще для компенсации собственного комплекса неполноценности («В слабости ученика учитель находит свою силу», — сказал о них В. В. Зеньковский, ученый-педагог русской эмиграции [23, с. 50]).

Во-вторых, установки даже у тех учителей, которые пришли в школу вполне сознательно и с добрыми намерениями, сформировались под воздействием традиционных целей, форм и методов обучения в школе и в вузе.

Например, у студентов первых-вторых курсов педвузов главенствует установка на овладение учебным предметом, а не на работу с учащимися [22, с. 55-56]. То есть человек ожидает от своей будущей профессии, что он будет не детей учить, а «программы проходить». Мало того: по данным

Глава 1. Вхождение в педагогическую деятельность

того же опроса, до 75 % опрошенных ориентированы на преимущественную работу с учебником и предполагают работать примерно по следующей схеме: «Сегодня изучаем тему "Членистоногие". Открыли учебники, параграф сорок два. Конспектируем двадцать минут, потом спрашиваю...»

Пройдя через типовую школу и типовой вуз, учитель приходит к детям с очень простой и недвусмысленной установкой: «дать» им свой предмет, т. е. зуны — «знания, умения, навыки» при ведущей роли знаний. Не обученный рефлексии и не готовый мыслить аналитически, такой учитель не видит поначалу, что объективно школьнику уже не очень нужна масса этих зунов — разве что для поступления в вуз. А потом снова и снова придется переучиваться, и многие зуны окажутся мертвым грузом, балластом — и личность с интеллектом не развили, и на практике не пригодились. Как горько замечает по этому поводу Ю. В. Сенько, «все мы травмированы педагогикой жизни, семьи, школы, неформального общения. Все мы образованы с ее участием, причем "по полной программе"» [67, с. 55].

В итоге классификация профессионально-педагогических установок современного учителя выглядит примерно следующим образом.

—презентационные установки (на предъявление себя, своего
образа и своих достижений окружающим), связанные с по
требностью во внимании;

—установка на самообразование, саморазвитие, самораскрытие;

—установка на выражение любви к детям и заботе о них, по
требность опекать;

—установка на служение ближнему (в широком смысле);

—установка на широкое социальное служение — обществу,
Родине.

а) установка на материальное благополучие; -₄

б) минимизация усилий (установка на избегание трудностей);

д) компенсаторные потребности (самовозвышение за счет уни
жения детей);

Проанализировать мир собственных профессионально-педагогических установок совершенно необходимо, и в первую очередь для того, чтобы выявить: не содержатся ли в нем типичные установки учителя-неудачника? Вот они:

» виноваты окружающие: «Правительство обворовало, дети не хотят учиться, родители перестали воспитывать». Это «обиженное сознание» отказывается вести разговор о каких-либо собственных изменениях. В основе такой позиции — пассивно-потребительское отношение к жизни;

» «опять станет хуже». Все более значимой становится ценность стабильности, любые изменения обостряют ощущение тревожности;

» «мы — не подопытные кролики». «Вы над нами или над детьми будете эксперименты ставить, а мы опять ничего не будем понимать»;

» «ожидание мессии». Еще одна сторона потребительского отношения. Надежда на знающего человека, который придет и скажет, что и как именно надо менять (делать). Себе отводится роль исполнителя.

Особую группу составляют жизненные и профессиональные уста-Йовки, которые были выявлены у учителей, проявляющих агрессив-йость в общении с детьми (коллегами, родителями):

* «Не хватало еще, чтобы я тратил(а) на них свое здоровье (силы, нервы, жизнь)»;

» «В каждом классе чуть ли не половина дебилов. Пусть их родители учат!»;

««Книг нет, пособий нет, как учить по-новому — узнать негде, вот и приходится учить, как умею»;

» «Каждый раз думаю, что надо бы сходить в библиотеку, получше подготовиться к урокам, найти какие-нибудь изюминки, да все некогда, заедает текучка, то-се, пягое-десятое»;

» «Я им, мерзавцам, задаю по пол-учебника разом, пусть учат, нечего по улицам шататься»;

» «Значительное количество учеников в каждом классе или неспособны к моему предмету, или не нуждаются в нем».

Не надо думать, что педагогическая установка имеет значение только на этапе профессионального самоопределения. Мы говорили об установках, так сказать, стратегического характера. Но множество «так-

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность __________________ 47

тических» установок буквально пронизывают повседневную деятельность учителя.

Наверное, нет (разве что открытые). Да это и ни к чему. Но вот вживаться в педагогический позитив перед уроком — перед любым! — совершенно необходимо. А такое вживание требует отработки «ролевого самочувствия учителя», самочувствия не только физического, но и психологического. А каким должно быть это самочувствие? Это и нужно представить заранее, немного прорепетировав наедине с собой. Иными словами — ясно представить себе систему установок успешного учителя. Попробовать вжиться в нее. И идти с ней на урок.

Система профессиональных установок учителя занимает центральное место в его педагогической направленности.Под ней понимается некоторая обобщающая характеристика личности человека, комплекс его личностных качеств, побуждающих его к самореализации именно в педагогической деятельности. Несколько упрощая ситуацию, можно представить ее как систему качеств, перечисленных ниже.

1. Мировоззрение, в котором одно из центральных мест занимает
педагогическая деятельность.

4. Интересы (вся система интересов личности способна работать на
воспитательный процесс, например: учитель делится с ученика
ми своими увлечениями, хобби; учит их играть на гитаре; после
уроков играет в волейбол; вовлекает в туристические поездки, до
которых сам большой охотник, и др.).

5. Потребности и соответствующие умения («хочу» и «могу» в един
стве):

• знать детей (в том числе и индивидуальные особенности каж
дого);

• общаться, устанавливать добрые, человеческие отношения;

• находить среди своих учеников исполнителей для собствен
ных педагогических замыслов, распределять обязанности, по
ручения;

• быстро и легко усваивать опыт других учителей;

• принимать решения в проблемных ситуациях;

Каковы ваши творческие интересы? Что вы хотели бы делать с детьми вне рамок своего предмета? В рамках своего предмета? Какие свои пристрастия, интересы вы могли бы вовлечь в свою педагогическую деятельность?

Бытует установка практиков: «Ученика надо принимать таким, каков он есть, и делать таким, каким он должен быть». Определитесь: является ли эта установка и вашей? Есть ли в ней тонкие места? Если есть, то в чем они заключаются? Каким, с различных точек зрения (вашей, родителей, других педагогов), должен быть «хороший ребенок»?

I Проанализируйте установки, которые вам дали на старте вашей педагогической деятельности (или во время вашего перехода в данную школу). (Они могли быть, например, такими: «Главное — держать дистанцию с учениками», «С начальством лучше не спорить».) Какие из этих установок помогли вам в вашей педагогической деятельности, какие — навредили? Давали ли вы установки более молодым или новым коллегам? Помогли они им или навредили?

Ответьте на вопросы анкеты. Если у вас есть такая возможность, попросите заполнить анкету коллег — ваших друзей. Проанализируйте ответы.

1. Зачем я стал работать учителем? Чем я руководствовался, когда
выбирал вид профессиональной деятельности? Мною руководили:

• стремление служить людям, обществу, государству;

• возможность максимально реализовать себя;

• возможность реализовать собственные взгляды на образование;

• возможность работать автономно и принимать решения само
стоятельно;

2. Почему я стал учителем? Что меня к этому вынудило?

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

• Непригодность ни к какому другому виду деятельности.

3. Оцените приблизительно «весовое соотношение» «зачем» и «поче
му» в вашем профессиональном выборе: доля «зачем» =_____ %;

5. Какой учебный год был самым успешным (условно 10 баллов)?

6. Какой год был самым неуспешным (условно 1 балл)?__________

7. Анализ самого успешного года. Какие факторы повлияли на ус
пех? Какие из них зависели от меня? Какие не зависели? Мож
но ли воспроизвести какие-либо из условий, способствовавших
успеху?_________________________________________________

8. Проработав учителем_____ лет, я больше всего ценю в своей про
фессии:

• возможность видеть результаты своего труда;

• необходимость и возможность приобретать новые знания;

• возможность влиять на развитие и воспитание подрастающего
человека;

• созидательный смысл педагогической деятельности;

• режим работы (сокращенный рабочий день, длинный отпуск);

9. Наиболее трудным для меня в моей работе является:

• то, что результат моего труда зависит не только от меня, но и от
других обстоятельств;

• то, что приходится тратить на работу много своего личного
времени;

• необходимость постоянно сдерживать свои эмоции, професси
ональная «нервность» труда учителя;

АДАПТАЦИЯ — 1. В широком смысле — процесс приспособления строения и функций организма к изменившимся условиям существования. 2. Профессиональная — процесс приспособления человека к условиям основной профессиональной деятельности.

АНАЛИЗ — 1. Метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь, противоположное синтезу. 2 Всесторонний разбор, рассмотрение.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — процесс активного взаимодействия человека с миром: с окружающими людьми, с предметами объективной действительности.

ИНТУИЦИЯ — 1. Чугье, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь, «целостное схватывание» условий проблемной ситуации. 2. Постижение истины «непосредственным созерцанием», мистическим проникновением, без рационального анализа. 3. Момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения.

КОНЦЕПЦИЯ — система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей; общий замысел, главная мысль. В концепции особое внимание уделяется принципам как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ - система устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - интегральная характеристика труда учителя, в которой выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. В узком смысле это профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком смысле — система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

ПРИЗВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ - влечение к какой-либо профессии, опирающееся на знание о предназначении профессии, осознание своих возможностей овладения ею и оценку своих профессиональных способностей, «ощущение профессии».

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность __________________ 51

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ - рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений на основе активного качественного преобразования учителем своего внутреннего мира, приводящего к принципиально новому способу жизни и деятельности.

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ — способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями, умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.

РЕФЛЕКСИЯ — 1. (как процесс). В широком смысле — выход за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или состояния. В узком смысле — осмысление собственной деятельности, обращение назад, «внутрь» деятельности, с целью ее совершенствования; исследовательская позиция в любой деятельности. 2 (как качество). Способность сознания быть сосредоточенным не на предмете деятельности, а на самой деятельности; специфическая способность человека, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования).

СИСТЕМА— предмет или явление, характеризующееся: 1) наличием множества элементов; 2) наличием связей между ними; 3) целостным характером.

СМЫСЛ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - пристрастное, личностно опосредованное индивидуальным опытом отношение человека к труду, основание для оценки человеком значимости профессиональной деятельности лично для себя.

УСПЕХ — 1 Удача в достижении чего-нибудь. 2. Общественное признание.

УСТАНОВКА — готовность к определенной активности, зависящая от наличия потребности и объективной ситуации ее удовлетворения; психическое явление, которое как кратковременное состояние есть проявление внимания, а как свойство личности — проявление ее направленности.

» Интересны ли вам проблемы, которые их волнуют?

» Способны ли вы оценить свой собственный кругозор?

» Не кажетесь ли вы иногда самому себе «серым» человеком?

Можно рисковать собственным авторитетом, уверенностью в себе, социальным статусом, безопасностью, своей правотой. И не только этим.

Но проще и привычнее — оставаться в тени, приспосабливаясь к среде и не очень беспокоясь о своей индивидуальности. И главное — это не страшної А там, за стеной привычного — страшная неизвестность^.

Вам знаком повторяющийся ночной кошмар: ваши дети срывают урок, никак не реагируют на ваши попытки утихомирить их, и пронзительное чувство полного педагогического бессилия заставляет вас проснуться в холодном поту? А другая разновидность, оставшаяся с детства вы идете сдавать экзамен, но не можете вспомнить ни одного вопроса, вытащили билет — и ничего, совершенно ничего не можете в нем понять?. Эти сны — ночное эхо наших подсознательных страхов

Страх— это эмоциональное состояние, отражающее защитную реакцию человека при переживании реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия.

По классификации А. Маслоу, потребность з безопасности является важнейшей базовой потребностью человека Лишенный чувства безопасности, т е находящийся в состоянии страха, человек не способен к адекватному проявлению потребностей «более высоких этажей» «пирамиды Маслоу» — в любви и привязанности, признании и оценке, самореализации. Таким образом, если остро переживаемое состояние страха имеет положи І ельное биологическое значение (вспомним «ступор» при виде змеи), то хронический страх блокирует основные потребности личности, приводит к неврозу, крайне отрицательно сказывается на продуктивности деятельности. Представьте себе: вы идете на урок, озабоченные лишь одной мыслью о том, что над вашим внешним видом будут смеяться Как пройдет этот урок? А ведь есть множество учителей, для которых это самое обыкновенное состояние!

По данным всероссийского опроса, проведенного в конце 1990-х гг, «самыми популярными» страхами были: болезни родных и близких (32%), состояние собственного здоровья (25%), преступность (20%) и возможная бедность (19%). Собственной смерти, кстати сказать, боится только 2 % опрошенных.

Виды страха могут быть принципиально различными. Рассмотрим некоторые из них.

Страх перед реальными опасностями, объективно угрожающими здоровью и благополучию личности (характернейший случай — страх боли). Эта разновидность страха, по счастью, имеет самое малое отношение к педагогической деятельности.

Страх перед мнимыми опасностями, объективно не угрожающими личности, но воспринимающимися как угроза благополучию. В своей крайней форме этот вид страха приобретает характер хронического невроза (фобии) страх болезни, пожара, смерти собственных детей; страх не успеть; страх того, что забыла выключить газовую плиту, и т. д. Иногда подобный вид страха возникает потому, что какое-либо событие не происходит в ожидаемое время и в ожидаемом месте. Сюда же относится и комплекс «страхов отличника», нередко сопровождающий человека всю его жизнь Это вызванный стремлением к абсолютному совершенству хронический страх сделаїь что-либо недостаточно хорошо, называется перфекционизмом.Даже относительно успешные люди, страдающие перфекционизмом, ощущают себя неудачниками,

так как имеют слишком большой внутренний уровень притязаний. Проблема усугубляется действием так называемого «принципа Паре-то»: первые 80 % результата требуют 20 % усилий; оставшиеся 20 % результата требуют 80 % усилий. Допустим, чтобы сделать какое-либо дело хорошо (оценка «хорошо» обычно соответствует тем самым 80 %), требуется некое количество (х) усилий. А чтобы сделать то же дело отлично, требуется 4г усилий! Таким образом, страх перед несовершенством обходится очень дорого: там, где можно успеть хорошо сделать пять аналогичных дел, перфекционист «доводит до блеска» лишь одно дело.

Страх перед опасностями престижного характера, угрожающими поколебать авторитет личности в группе или другим образом изменить ее положение в неблагоприятную сторону. Ситуация, постоянно встречающаяся в повседневной практике: промолчу, отсижусь, перетерплю неудобства, даже пойду на непорядочность — лишь бы «не портить отношения». Отсюда знаменитый принцип жизни в трудовом коллективе: «Не высовывайся!» И «не высовываются» именно потому, что страшно. К этой категории относится уже упоминавшийся страх за свой внешний вид. (Проблема имиджа учителя в самом деле важна и поэтому будет рассмотрена отдельно.) Обобщающей формой престижного страха является страх собственной личностной (культурной и мировоззренческой) несостоятельности. По мнению ученых, именно этот страх учителей и руководителей школ обусловил наблюдающийся с начала 1990-х гг. феномен вытеснения воспитательной деятельности, сведения педагогического процесса к обучению, а обучения — к урокодательству. «Воспитание — не дело школы» — это лозунг, прикрывающий страх профессиональных воспитателей перед собственной личностной несостоятельностью.

Условно-рефлекторный страх возникает в результате испытанной ранее неприятной ситуации. Классический случай: один из классов сорвал первый урок (детишки решили устроить новому педагогу «проверку на герметичность»). Даже опытный педагог на свой второй урок в этом классе идет «настороже», проникнутый ощущением возможной опасности. Очень неприятным явлением является условно-рефлекторный страх неудачи, который, повторяясь от раза к разу, может превратиться в «выученную беспомощность». Представим себе молодого учителя, который в силу каких-то обстоятельств¹ не

¹ Некоторые из этих обстоятельств будут раскрыты в теме «Мифы. Педагогический реализм».

Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 55

смог в первые дни наладить приемлемом щсциплины ни в одном из классов.

Возможно, вам знакомы такие педагоги: урок идет, дети общаются друг с другом, а учитель — с доской и мелом. И так от раза к разу. В основе такого странно непедагогичного поведения учителя, который даже не пытается привлечь внимание класса к изучаемому материалу или хотя бы к собственной личности, лежит именно страх. «А зачем пытаться? Я несколько раз пробовал — их ничем не проймешь. Все равно ничего не получится».

Страх перед новым, неизвестным, неиспытанным, непривычным обычно называется робостью.Этого вида страха (сознательно или подсознательно проявлявшегося) не избежал никто из впервые приступавших к педагогической деятельности. Самая яркая черта этого вида страха — тормозные влияния на поведения и действия человека. В результате — скованность в движениях и речи, мышечные зажимы, сужение объема внимания — оно приковано к собственному внутреннему состоянию и лишь в малой степени направлено на внешнюю ситуацию, отчего действия становятся нецеленаправленными и беспомощными. И вообще — человек плохо владеет собой и остро переживает ненадежность своего положения.

Хороший урок— это урок, освобожденный от страха (в первую очередь страха учителя). Здесь, правда, одной доброй воли недостаточно: нужен еще и профессионализм учителя, который позволяет учителю освободиться от страха перед детьми. Ведь устрашающий детей учитель — это нередко боящийся детей учитель. И как результат — выдвижение на первый план задачи «послушания» учащихся, причем примитивно понимаемого (тишина и беспрекословное выполнение требований учителя). У большинства опытных учителей, преодолевших первоначальную робость, подобных установок уже не возникает, а дисциплину учитель-профессионал понимает как дисциплину дея-телъностную, как дисциплину детей, занятых делом.

Что касается страха, испытываемого учащимися, — практика показывает, что в российских школах он остается ведущим мотивом учения для 55-58 % детей и подростков. Уже у школьников семи-девяти лет в 72 % присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а в 53 % — с неуверенностью в отношениях с учителем [79, с. 209-210]. Подавляющее большинство школьных страхов носит престижный характер — это опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, «провалиться» на экзаменах, оказаться несостоятельным в глазах более успешных товарищей, перед родителями, учителями.

Вероятно, страх как средство педагогического влияния никогда не удастся исключить из педагогического процесса. Можно лишь постепенно сокращать его «сектор влияния» и «гуманизировать» его формы (что и происходит отчасти в историческом развитии педагогического процесса, отчасти — в процессе роста профессионализма каждого конкретного учителя). От страха перед розгами — к престижному страху в соревновании между учащимися; от условно-рефлекторного страха перед регулярно повторяющимся «разносом» — к страху перед угрозой «разноса», а затем — к страху потерять уважение и доверие педагога.

Типичной реакцией ученика на ситуацию, вызывающую страх, является выработка защитной реакции. Вот некоторые наиболее типичные из них.

2. Бегство от трудной ситуации (один вариант — уход в себя, в мир
фантазии, второй — уход в общение, в компанию ровесников, где
«все тебя уважают». У подростков весьма распространенный слу
чай — уход из дома, у взрослых — уход в болезнь).

3. Вытеснение (устранение из сознания и забывание — ребенок сна
чала не хочет об этом помнить — например, что в школу вызвали
родителей, а потом и в самом деле не помнит).

4. Обвинение других в своих проблемах: все тупицы, все врут, все
воруют, это просто учительница — идиотка, с родителями не по
везло и т. п.

5. Согласие даже признать себя, например, ленивым, лишь бы не
признаться в умственном, физическом или каком-либо другом
непрестижном недостатке.

6. Реакции по контрасту (закомплексованный прикидывается раз
вязным, робкий — хамом, мягкий — жестоким).

Как видим, многое из того, что мы считаем «проступками» и «плохим поведением», вызвано страхом ребенка перед нашим наказанием. То есть — система наказаний иногда предотвращает проступки, а иногда и провоцирует их.

Нестабильность и нелинейность современного мира, постоянное столкновение с новыми ситуациями — все это способствует росту числа страхов как у учащихся, так и у учителей. Демократизация школы предоставила и тем и другим свободу и обрекла на страх перед самим выбором, перед ошибкой и перед ответственностью за сделанный выбор. Избавление от страхов — процесс, посильный разве что опытно-

му психотерапевту. Поэтому приведем лишь два простых приема, способствующих преодолению детских учебных страхов.

Прием «это только игра». Игра отличается от серьезной деятельности именно тем, что в ней присутствует право на ошибку. Страх ребенка, часто сковывающий его в учебной ситуации, отступает, когда действия воспринимаются как несерьезные, совершаемые в игровой, ни к чему не обязывающей обстановке. Разумеется, что для «взрослых» детей и формы игры должны быть «взрослые» — ролевая, деловая.

Прием «право на несогласие» направлен на преодоление страха перед риском. Новый путь действий всегда рискованнее. В ситуации предоставления свободы выбора, в решении творческой задачи, в поиске истины как учащий, так и уча

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-04-19 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных

Интеллектуальные установки 3 глава

Поиск по сайту