Интеллектуальные установки 6 глава

Почему большинству людей бывает очень трудно повысить эмоциональное состояние собеседника, находящегося «в ми­норе»? Почему учитель в своей повседневной работе чаще по­давляет, чем вдохновляет детей?

Опишите свои ощущения от общения с человеком, в облике которого читаются разные варианты мобилизации и веса.

Заполните таблицу «Мой педагогический имидж».

 

Таблица 12 Мой педагогический имидж

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 83

Процесс педагогического общения начинается задолго до при­хода учителя в класс. Педагог наряду с конструированием про­цесса воплощения педагогического замысла должен сконстру­ировать предстоящий процесс общения. Для этого можно воспользоваться моделью К. С. Станиславского (см. об этом, а также о «словесных действиях» подробнее в [21]):

* первая стадия — момент входа артиста (в нашем случае — учи­
теля) в комнату, рассматривание всех присутствующих, ориенти­
рование в окружающих условиях и выбор объекта;

«вторая стадия — момент подхода к объекту, привлечение на себя его внимания с помощью действий, резко бросающихся в глаза того, с кем хочешь общаться, с помощью неожиданных интонаций и т. д.;

» третья стадия — момент зондирования души объекта щупальцами глаз, подготовление этой чужой души для наиболее легкого и сво­бодного восприятия мыслей, чувств и «видений» субъекта;

* четвертая стадия — момент передачи своих «видений» объекту
с помощью лучеиспускания (микромимики) — голоса, слов. Ин­
тонация, желание и попытка заставить объект не только услы­
шать, понять, но и увидеть внутренним зрением;

» пятая стадия — момент отклика объекта. Ответьте на вопросы.

1. Как вы понимаете выделенные выражения К. С. Станиславского?

2. Встречалось ли вам нечто подобное в вашей педагогической
практике?

Словесный компонент педагогического общения: «словесные действия»

В педагогическом общении как в одной из сторон педагогической деятельности слово важно не только само по себе (как носитель смыс­ла), но и как инструмент действия на воспитанника. Когда учитель действует словом, то направленность этого действия обычно ограни­чена теми или иными сторонами психики ребенка. Важно, что и учи­тель, и тем более воспитанник направленность словесных воздействий не осознают, их внимание сосредоточено на смысле высказываний. Но если в повседневно-бытовом общении редко бывает, чтобы чело­век, воздействуя на другого словами, отдавал себе отчет в том, что я, мол, сейчас буду воздействовать на волю или на воображение, — то

 

Основы педагогической деятельности

 

в педагогическом общении такая сознательная постановка задач дела­ется иногда необходимой.

Существует 11 простых (однонаправленных) словесных воздей­ствий (табл. 13).

Таблица 13 Простые словесные воздействия

 

 

І I

'<?

І

 

Хотя узкое воздействие на каждый из указанных «отделов психики» встречается редко, знание «чистых» словесных действий позволяет комбинировать их, составлять и понимать более сложные обращения.

Воздействие на внимание. Мысль, воля, чувство, воображение и память могут работать лишь после того, как включилось внимание. Словесное действие звать — самое простое, требующее минимально­го количества слов, его цель — привлечь к себе внимание партнера по общению, и только. В обыденном учительском сознании содержание термина «внимание» расширяется — в него включается то интерес уча­щихся, то их сознание в целом. На уроках то и дело звучат призывы «быть внимательным», а если педагог попадает в ситуацию, когда уче­ники не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос, сту­чит по столу ручкой, встает и т. д. Но вместо того, чтобы непрерывно звать учеников, можно применить какое-либо другое словесное дей­ствие, тем более что перечисленные традиционные способы «звать» могут не оказать должного воздействия (или оно окажется слишком кратковременным).

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 85

Воздействие на мышление.В процессе общения, воздействующего на мышление, взаимодействуют две противоположные установки. Го­ворящий обычно полагается на свою логику и аргументацию, тогда как слушающий гораздо большее значение придает особой терпеливо-ра­столковывающей интонации, которая помогает непонятному «прояс­ниться». Учитель, про которого говорят, что он «хорошо объясняет», владеет не столько доходчивой логикой, сколько именно этой доход­чивой интонацией.

Действие объяснять нацелено на упорядочение информации в со­знании собеседника. Действие отделываться использует упорядоче­ние информации в качестве средства, а его скрытая цель — избавиться от нежелательных притязаний собеседника. Во время «объяснения материала» в общении учителя часто смешиваются оба эти действия: педагог объясняет, излагая информацию, но, реагируя на вопросы уче­ников и их просьбы что-то «разъяснить», уточнить, — нередко исполь­зует противоположное действие «отделываться». Такой контекст оби­жает и нервирует ученика, поскольку его установка по отеюшєнию к учителю, как правило, типична: «Учусь я сам, а учитель — это тот, кто объясняет, когда мне что-то непонятно». Обычно учитель начинает «отделываться» в двух случаях:

» когда не в состоянии объяснить ту или иную тему;

4 когда у учителя отсутствует эмпатия (чистый способ словесного воздействия «отделываться» предполагает, что говорящий не ощущает или не признает единства своих интересов с интереса­ми собеседника).

Но в педагогическом процессе иногда уместно и «отделываться» — например, от активности учеников, играющих роли «подлиз» и «ябед».

Воздействия на память: узнавать— извлекать что-то из памяти со­беседника, задавая вопросы, вызывая ассоциации и т. д.; утверждать — закладывать что-либо в память собеседника.

Для педагога важно умение в любых ситуациях задавать «чистый вопрос», нацеленный только на «узнавание» — «чистый» от распрост­раненных оттенков утверждения, отделывания, угрозы и др. В «чис­том» случае вопрос предоставляет ребенку такую свободу, в кото­рой ничто не подталкивает его к ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли сказать «да» или «нет», выбрать тот или иной ва­риант ответа. На практике почти всегда ребенок неосознанно ждет такой подсказки — хотя бы по выражению лица учителя! Это дейст­вует его потребность в безопасности (без «гарантии» намека ответ давать страшно), но отнюдь не способствует воспитанию умения

 

Основы педагогической деятельности

 

І.

I

і И

ш.

 

самостоятельно делать выбор и принимать решения. Такой же «чис­тый вопрос» педагог должен уметь задавать в ситуациях проявления эмпатии к ребенку (помните: «Тебя что-то беспокоит?»). Такой «чис­тый вопрос» читается ребенком как показатель искреннего интереса педагога к нему.

Особенностью словесного действия «утверждать» является своеоб­разная демонстрация знаний, основанная на собственной уверенности в том, что излагаемые знания являются значимыми, актуальными и т. д. Учителя естественно-математических дисциплин «утверждают» замет­но чаще, чем учителя-гуманитарии. И вообще, учителя «утверждают» чаще, чем представители любой другой из профессий (военные чаще «приказывают», врачи «ободряют» и т. д.). Это объясняется не столько профессиональными деформациями педагога (о некоторых из них бу­дет речь далее), сколько действием установки: изначально профессию педагога человек избирает именно потому, что ему нравится «утверж­дать». Но часто диалог двух учителей не складывается именно потому, что оба собеседника «утверждают»: один — одно, а другой — другое.

Воздействие на чувства:с целью вызвать негативные чувства — упрекать; с целью активизировать позитивные чувства — ободрять. Говоря языком психологии, эти воздействия нацелены на изменение эмоционального самочувствия*учеников.

О важности разностороннего воспитания чувств писал великий пе­дагог XX века Я. Корчак: «Мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только отстаивать правду, но и распознавать ложь, не толь­ко любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не толь­ко соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать». Обращаем особое внимание на роль воспитания отрицательных эмо­ций. Они — источник внутренней энергии, помощник в преодолении трудностей. Отрицательные эмоции способствуют целенаправленной деятельности. Одним словом, их не следует везде и всюду избегать. Но следует помнить, что они не должны быть длительными, и общий фон жизни ребенка следует всегда сохранять мажорным.

Умеренное использование воздействия «ободрять» украшает речь учителя, создает позитивную эмоциональную окраску урока. Оно осо­бенно необходимо в ситуациях, когда ученики решают трудную задачу, или перед контрольной работой. Практика показывает, что своевре­менная, компактная ободряющая установка перед контрольной всегда повышает ее результат.

Воздействия на воображениесвязаны с предоставлением собесед­нику времени на то, чтобы он мысленно дорисовал, «довообразил»

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 87

сообщенные сведения. С этим связаны паузы, недоговоренности — воздействующий как бы интригует слушателя. (О педагогическом приеме «интрига» см. в гл. 3.)

Действие удивлять читается не только в содержании речи, но и в «воз­вратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, в прямом, открытом взгляде, в ожидании эффекта от сообще­ния (здесь обязательна «артистическая пауза»). Действие «удив­лять» используется учителем, который уверен, что сообщаемая им информация для учеников приятна и, может быть, долгожданна. «Итак... (пауза). Сегодня на нашем уроке... (пауза). Химические свой­ства самого неожиданного вещества... (пауза, чуть длиннее преды­дущих)...воды! (демонстрация химического стакана с обыкновенной водой)». После такой подачи класс готов аплодировать: дети и подро­стки любят такой праздничный, концертный, мажорный стиль. Зна­ния, выдаваемые с помощью словесного действия «удивлять», ста­новятся для учеников подарком, запоминаются на всю жизнь. Часто учителей, виртуозно владеющих действием «удивлять», называют ар­тистическими натурами. Некоторые из таких педагогов ведут карто­теки неожиданных фактов, не оставляя ни одного урока без «малень­кого удивления». Другие регулярно черпают из средств массовой информации удивительные, необычные новости, связанные с изучае­мым предметом, и начинают с них свой очередной урок. Подобная ра­бота с содержанием материала, требуя некоторых затрат, всегда оку­пается.

Действие предупреждать сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. Предупреждение, высказанное в «тяже­лом» весе, воспринимается как угроза, в «легком» весе — как озорство или кокетство.

Воздействие на волюстремится к скорейшему изменению поведе­ния собеседника. Действие приказывать выражается в повелительной форме глагола и высказывается в пристройке «сверху». Действие про­сить выражается в той же форме, но с присоединением вежливого «по­жалуйста», а главное — в пристройке «наравне» (в пристройке «снизу» просьба превращается в мольбу). В ситуации приказа тело высокоста­тусно-неподвижно; в ситуации просьбы меняется поза, в ней читается готовность получить желаемое: протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза. Оттенок «просьбы» более убедителен в боль­шинстве случаев не только потому, что подчеркивает достоинство обо­их собеседников, но и потому, что вызывает впечатление действитель­ной нужности того, о чем просят.

 

Основы педагогической деятельности

 

Низкоэмпатичный учитель преимущественно прибегает к при­казам, поскольку исходит из определенной установки: «Понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать или повиноваться». Но приказ, как правило, вызывает у ребенка подсознательное, а иногда и сознательное желание сделать наоборот. И все же умение пользоваться этим действием педагогу со­вершенно необходимо. Самая типичная ошибка — смешивать в при­казании воздействие на волю с другими воздействиями. «Чистый при­каз» не оскорбителен. А вот его сочетание с оттенком «предупреждать» уже воспринимается как угроза, с оттенком «объяснять» — как пре­противное вдалбливание.

Все перечисленные случаи словесного воздействия имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расходиться со смыс­лом бессознательно преследуемой цели (т. е. направленности дей­ствия). Нередко правильное определение способа словесного воздей­ствия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо своих слов или даже вопреки им.

Речь учителя становится интереснее, когда смысл слов умышленно не соответствует типу словесного действия. Например, учитель при­казывает фразой: «Таня, сейчас ты мне очень нравишься!» Просит: «Я поставлю вам тройку?..» Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я про­верила?»

Установки каждого человека, в т. ч. и ученика, влияют на привыч­ное предпочтение одних словесных действий другим. Наверняка вам знакома и девочка, которая всех и всегда упрекает, и мальчик, кото­рый очень любит всех удивлять (или наоборот?). Чем шире гамма сло­весных воздействий, используемых педагогом, — тем больше возмож­ностей у таких «односторонне развитых» детей увидеть или заново открыть возможную вариативность своей речи, о чем многие и не по­дозревают, скованные когда-то скопированным шаблоном.

«Будете списывать завтра на контрольной — шпаргалки отбе­ ру, и двоек не миновать!» Произнесите эту фразу, используя различные словесные действия:

» вы хотите избежать этого и предупреждаете детей;

» вы абсолютно уверены, что так оно и будет, и утверждаете это;

» вы всегда разрешали ученикам этого класса пользоваться под­ручным материалом, но на контрольную к вам придет завуч, и вы, чтобы не акцентировать неприятную сторону этого факта, про­сто удивляете их;

 

[лава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 89

» вы объясняете это новым ученикам, которые пока что не знают, что у вас, в отличие от других учителей, «списать невозможно»;

» вы упрекаете Иванова, Петрова и Сидорова, которые даже нака­нуне контрольной работы веду г переписку.

Более сложное упражнение из этой серии («упражнение А. С. Макаренко»): произнесите фразу «поди сюда» всеми возможными способами. В нашем случае таких способов 11, а А. С. Макаренко говорил о 26. Чтобы «добрать» дополни­тельно 15 способов, сочетайте различные типы словесных действий друг с другом и с различными вариантами бессло­весных действий, например: «удивлять» можно в весе «с дос­тоинством», а можно в «тяжелом весе».

Групповое упражнение-игра «Угол зрения».

Играют 3-4 человека, каждый из которых вытянул билет с указанием одного из 11 словесных воздействий и теперь может пользоваться толь­ко одним из них — тем, название которого написано в билете. Начина­ется беседа на свободную тему От участников требуется держаться единственного заданного действия, куда бы ни повернула беседа и что бы ни происходило вокруг. Для этого им нужно воспринимать окружа­ющую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом пове­дении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т. д. Заданный угол зрения как бы определяет логику их поведения.

«Татьяна (всегда узнающая — Светлане):

—Ты сегодня позвонишь Ивановой?
Андрей (всеща упрекающий — Татьяне):

—Что ты пристала к ней. Она уже устала.
Светлана (всегда приказывающая — Андрею):

—Отойди от нас.

Андрей (всегда упрекающий — Светлане):

— Ты говоришь это мне?

Светлана (всегда приказывающая — Татьяне):

— Повтори.

Татьяна (всегда узнающая — Андрею):

— Ты не отойдешь от нас?»