Интеллектуальные установки 6 глава




Почему большинству людей бывает очень трудно повысить эмоциональное состояние собеседника, находящегося «в ми­норе»? Почему учитель в своей повседневной работе чаще по­давляет, чем вдохновляет детей?

Опишите свои ощущения от общения с человеком, в облике которого читаются разные варианты мобилизации и веса.

Заполните таблицу «Мой педагогический имидж».

 

Таблица 12 Мой педагогический имидж

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 83

Процесс педагогического общения начинается задолго до при­хода учителя в класс. Педагог наряду с конструированием про­цесса воплощения педагогического замысла должен сконстру­ировать предстоящий процесс общения. Для этого можно воспользоваться моделью К. С. Станиславского (см. об этом, а также о «словесных действиях» подробнее в [21]):

* первая стадия — момент входа артиста (в нашем случае — учи­
теля) в комнату, рассматривание всех присутствующих, ориенти­
рование в окружающих условиях и выбор объекта;

«вторая стадия — момент подхода к объекту, привлечение на себя его внимания с помощью действий, резко бросающихся в глаза того, с кем хочешь общаться, с помощью неожиданных интонаций и т. д.;

» третья стадия — момент зондирования души объекта щупальцами глаз, подготовление этой чужой души для наиболее легкого и сво­бодного восприятия мыслей, чувств и «видений» субъекта;

* четвертая стадия — момент передачи своих «видений» объекту
с помощью лучеиспускания (микромимики) — голоса, слов. Ин­
тонация, желание и попытка заставить объект не только услы­
шать, понять, но и увидеть внутренним зрением;

» пятая стадия — момент отклика объекта. Ответьте на вопросы.

1. Как вы понимаете выделенные выражения К. С. Станиславского?

2. Встречалось ли вам нечто подобное в вашей педагогической
практике?

Словесный компонент педагогического общения: «словесные действия»

В педагогическом общении как в одной из сторон педагогической деятельности слово важно не только само по себе (как носитель смыс­ла), но и как инструмент действия на воспитанника. Когда учитель действует словом, то направленность этого действия обычно ограни­чена теми или иными сторонами психики ребенка. Важно, что и учи­тель, и тем более воспитанник направленность словесных воздействий не осознают, их внимание сосредоточено на смысле высказываний. Но если в повседневно-бытовом общении редко бывает, чтобы чело­век, воздействуя на другого словами, отдавал себе отчет в том, что я, мол, сейчас буду воздействовать на волю или на воображение, — то

 

Основы педагогической деятельности

 

в педагогическом общении такая сознательная постановка задач дела­ется иногда необходимой.

Существует 11 простых (однонаправленных) словесных воздей­ствий (табл. 13).

Таблица 13 Простые словесные воздействия

 

 

І I

'<?

І

 

Хотя узкое воздействие на каждый из указанных «отделов психики» встречается редко, знание «чистых» словесных действий позволяет комбинировать их, составлять и понимать более сложные обращения.

Воздействие на внимание. Мысль, воля, чувство, воображение и память могут работать лишь после того, как включилось внимание. Словесное действие звать — самое простое, требующее минимально­го количества слов, его цель — привлечь к себе внимание партнера по общению, и только. В обыденном учительском сознании содержание термина «внимание» расширяется — в него включается то интерес уча­щихся, то их сознание в целом. На уроках то и дело звучат призывы «быть внимательным», а если педагог попадает в ситуацию, когда уче­ники не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос, сту­чит по столу ручкой, встает и т. д. Но вместо того, чтобы непрерывно звать учеников, можно применить какое-либо другое словесное дей­ствие, тем более что перечисленные традиционные способы «звать» могут не оказать должного воздействия (или оно окажется слишком кратковременным).

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 85

Воздействие на мышление.В процессе общения, воздействующего на мышление, взаимодействуют две противоположные установки. Го­ворящий обычно полагается на свою логику и аргументацию, тогда как слушающий гораздо большее значение придает особой терпеливо-ра­столковывающей интонации, которая помогает непонятному «прояс­ниться». Учитель, про которого говорят, что он «хорошо объясняет», владеет не столько доходчивой логикой, сколько именно этой доход­чивой интонацией.

Действие объяснять нацелено на упорядочение информации в со­знании собеседника. Действие отделываться использует упорядоче­ние информации в качестве средства, а его скрытая цель — избавиться от нежелательных притязаний собеседника. Во время «объяснения материала» в общении учителя часто смешиваются оба эти действия: педагог объясняет, излагая информацию, но, реагируя на вопросы уче­ников и их просьбы что-то «разъяснить», уточнить, — нередко исполь­зует противоположное действие «отделываться». Такой контекст оби­жает и нервирует ученика, поскольку его установка по отеюшєнию к учителю, как правило, типична: «Учусь я сам, а учительэто тот, кто объясняет, когда мне что-то непонятно». Обычно учитель начинает «отделываться» в двух случаях:

» когда не в состоянии объяснить ту или иную тему;

4 когда у учителя отсутствует эмпатия (чистый способ словесного воздействия «отделываться» предполагает, что говорящий не ощущает или не признает единства своих интересов с интереса­ми собеседника).

Но в педагогическом процессе иногда уместно и «отделываться» — например, от активности учеников, играющих роли «подлиз» и «ябед».

Воздействия на память: узнавать— извлекать что-то из памяти со­беседника, задавая вопросы, вызывая ассоциации и т. д.; утверждать — закладывать что-либо в память собеседника.

Для педагога важно умение в любых ситуациях задавать «чистый вопрос», нацеленный только на «узнавание» — «чистый» от распрост­раненных оттенков утверждения, отделывания, угрозы и др. В «чис­том» случае вопрос предоставляет ребенку такую свободу, в кото­рой ничто не подталкивает его к ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли сказать «да» или «нет», выбрать тот или иной ва­риант ответа. На практике почти всегда ребенок неосознанно ждет такой подсказки — хотя бы по выражению лица учителя! Это дейст­вует его потребность в безопасности (без «гарантии» намека ответ давать страшно), но отнюдь не способствует воспитанию умения

 

Основы педагогической деятельности

 

І.

I

і И

ш.

 

самостоятельно делать выбор и принимать решения. Такой же «чис­тый вопрос» педагог должен уметь задавать в ситуациях проявления эмпатии к ребенку (помните: «Тебя что-то беспокоит?»). Такой «чис­тый вопрос» читается ребенком как показатель искреннего интереса педагога к нему.

Особенностью словесного действия «утверждать» является своеоб­разная демонстрация знаний, основанная на собственной уверенности в том, что излагаемые знания являются значимыми, актуальными и т. д. Учителя естественно-математических дисциплин «утверждают» замет­но чаще, чем учителя-гуманитарии. И вообще, учителя «утверждают» чаще, чем представители любой другой из профессий (военные чаще «приказывают», врачи «ободряют» и т. д.). Это объясняется не столько профессиональными деформациями педагога (о некоторых из них бу­дет речь далее), сколько действием установки: изначально профессию педагога человек избирает именно потому, что ему нравится «утверж­дать». Но часто диалог двух учителей не складывается именно потому, что оба собеседника «утверждают»: один — одно, а другой — другое.

Воздействие на чувства:с целью вызвать негативные чувства — упрекать; с целью активизировать позитивные чувства — ободрять. Говоря языком психологии, эти воздействия нацелены на изменение эмоционального самочувствия*учеников.

О важности разностороннего воспитания чувств писал великий пе­дагог XX века Я. Корчак: «Мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только отстаивать правду, но и распознавать ложь, не толь­ко любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не толь­ко соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать». Обращаем особое внимание на роль воспитания отрицательных эмо­ций. Они — источник внутренней энергии, помощник в преодолении трудностей. Отрицательные эмоции способствуют целенаправленной деятельности. Одним словом, их не следует везде и всюду избегать. Но следует помнить, что они не должны быть длительными, и общий фон жизни ребенка следует всегда сохранять мажорным.

Умеренное использование воздействия «ободрять» украшает речь учителя, создает позитивную эмоциональную окраску урока. Оно осо­бенно необходимо в ситуациях, когда ученики решают трудную задачу, или перед контрольной работой. Практика показывает, что своевре­менная, компактная ободряющая установка перед контрольной всегда повышает ее результат.

Воздействия на воображениесвязаны с предоставлением собесед­нику времени на то, чтобы он мысленно дорисовал, «довообразил»

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 87

сообщенные сведения. С этим связаны паузы, недоговоренности — воздействующий как бы интригует слушателя. (О педагогическом приеме «интрига» см. в гл. 3.)

Действие удивлять читается не только в содержании речи, но и в «воз­вратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, в прямом, открытом взгляде, в ожидании эффекта от сообще­ния (здесь обязательна «артистическая пауза»). Действие «удив­лять» используется учителем, который уверен, что сообщаемая им информация для учеников приятна и, может быть, долгожданна. «Итак... (пауза). Сегодня на нашем уроке... (пауза). Химические свой­ства самого неожиданного вещества... (пауза, чуть длиннее преды­дущих)...воды! (демонстрация химического стакана с обыкновенной водой)». После такой подачи класс готов аплодировать: дети и подро­стки любят такой праздничный, концертный, мажорный стиль. Зна­ния, выдаваемые с помощью словесного действия «удивлять», ста­новятся для учеников подарком, запоминаются на всю жизнь. Часто учителей, виртуозно владеющих действием «удивлять», называют ар­тистическими натурами. Некоторые из таких педагогов ведут карто­теки неожиданных фактов, не оставляя ни одного урока без «малень­кого удивления». Другие регулярно черпают из средств массовой информации удивительные, необычные новости, связанные с изучае­мым предметом, и начинают с них свой очередной урок. Подобная ра­бота с содержанием материала, требуя некоторых затрат, всегда оку­пается.

Действие предупреждать сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. Предупреждение, высказанное в «тяже­лом» весе, воспринимается как угроза, в «легком» весе — как озорство или кокетство.

Воздействие на волюстремится к скорейшему изменению поведе­ния собеседника. Действие приказывать выражается в повелительной форме глагола и высказывается в пристройке «сверху». Действие про­сить выражается в той же форме, но с присоединением вежливого «по­жалуйста», а главное — в пристройке «наравне» (в пристройке «снизу» просьба превращается в мольбу). В ситуации приказа тело высокоста­тусно-неподвижно; в ситуации просьбы меняется поза, в ней читается готовность получить желаемое: протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза. Оттенок «просьбы» более убедителен в боль­шинстве случаев не только потому, что подчеркивает достоинство обо­их собеседников, но и потому, что вызывает впечатление действитель­ной нужности того, о чем просят.

 

Основы педагогической деятельности

 

Низкоэмпатичный учитель преимущественно прибегает к при­казам, поскольку исходит из определенной установки: «Понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать или повиноваться». Но приказ, как правило, вызывает у ребенка подсознательное, а иногда и сознательное желание сделать наоборот. И все же умение пользоваться этим действием педагогу со­вершенно необходимо. Самая типичная ошибка — смешивать в при­казании воздействие на волю с другими воздействиями. «Чистый при­каз» не оскорбителен. А вот его сочетание с оттенком «предупреждать» уже воспринимается как угроза, с оттенком «объяснять» — как пре­противное вдалбливание.

Все перечисленные случаи словесного воздействия имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расходиться со смыс­лом бессознательно преследуемой цели (т. е. направленности дей­ствия). Нередко правильное определение способа словесного воздей­ствия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо своих слов или даже вопреки им.

Речь учителя становится интереснее, когда смысл слов умышленно не соответствует типу словесного действия. Например, учитель при­казывает фразой: «Таня, сейчас ты мне очень нравишься!» Просит: «Я поставлю вам тройку?..» Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я про­верила?»

Установки каждого человека, в т. ч. и ученика, влияют на привыч­ное предпочтение одних словесных действий другим. Наверняка вам знакома и девочка, которая всех и всегда упрекает, и мальчик, кото­рый очень любит всех удивлять (или наоборот?). Чем шире гамма сло­весных воздействий, используемых педагогом, — тем больше возмож­ностей у таких «односторонне развитых» детей увидеть или заново открыть возможную вариативность своей речи, о чем многие и не по­дозревают, скованные когда-то скопированным шаблоном.

«Будете списывать завтра на контрольной — шпаргалки отбе­ ру, и двоек не миновать!» Произнесите эту фразу, используя различные словесные действия:

» вы хотите избежать этого и предупреждаете детей;

» вы абсолютно уверены, что так оно и будет, и утверждаете это;

» вы всегда разрешали ученикам этого класса пользоваться под­ручным материалом, но на контрольную к вам придет завуч, и вы, чтобы не акцентировать неприятную сторону этого факта, про­сто удивляете их;

 

[лава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 89

» вы объясняете это новым ученикам, которые пока что не знают, что у вас, в отличие от других учителей, «списать невозможно»;

» вы упрекаете Иванова, Петрова и Сидорова, которые даже нака­нуне контрольной работы веду г переписку.

Более сложное упражнение из этой серии («упражнение А. С. Макаренко»): произнесите фразу «поди сюда» всеми возможными способами. В нашем случае таких способов 11, а А. С. Макаренко говорил о 26. Чтобы «добрать» дополни­тельно 15 способов, сочетайте различные типы словесных действий друг с другом и с различными вариантами бессло­весных действий, например: «удивлять» можно в весе «с дос­тоинством», а можно в «тяжелом весе».

Групповое упражнение-игра «Угол зрения».

Играют 3-4 человека, каждый из которых вытянул билет с указанием одного из 11 словесных воздействий и теперь может пользоваться толь­ко одним из них — тем, название которого написано в билете. Начина­ется беседа на свободную тему От участников требуется держаться единственного заданного действия, куда бы ни повернула беседа и что бы ни происходило вокруг. Для этого им нужно воспринимать окружа­ющую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом пове­дении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т. д. Заданный угол зрения как бы определяет логику их поведения.

«Татьяна (всегда узнающая — Светлане):

—Ты сегодня позвонишь Ивановой?
Андрей (всеща упрекающий — Татьяне):

—Что ты пристала к ней. Она уже устала.
Светлана (всегда приказывающая — Андрею):

—Отойди от нас.

Андрей (всегда упрекающий — Светлане):

— Ты говоришь это мне?

Светлана (всегда приказывающая — Татьяне):

— Повтори.

Татьяна (всегда узнающая — Андрею):

— Ты не отойдешь от нас?»

Концентрация на собственном «Я», эгоцентризм.

» Равнодушие к внутреннему миру других, отсутствие эмпатии.

«Корысть, ее преобладание над общими интересами.

Упомянутые ранее в третьем правиле бесконфликтного общения «благожелательные посылы» — антиподы конфликтогенов — вполне могут быть распределены по трем аналогичным типам:

* вместо стремления к превосходству — готовность к сотрудни­
честву;

» вместо демонстрации агрессивности — демонстрация друже­любия;

» вместо проявления эгоизма — проявление эмпатии.

Выявлены наиболее часто встречающиеся «возрастные» конфлик-тогены у школьников.

В подростковом возрасте:

» потребность в самовыражении и самоутверждении, повышенный эгоцентризм;

 

Основы педагогической деятельности

 

» «главным» (референтным) человеком становится сверстник; » стремление к равноправию со взрослыми. У старшеклассников:

* поиски собственного «Я», обостренный интерес к нравственности,
строгая моральная оценка учителя;

» постоянное внутреннее напряжение, «примеривание» на себя различных моделей поведения;

* маски и роли (грубость, ирония, шутовство, показной цинизм).

Любопытно, что ученики, как правило, заимствуют стратегию по­ведения в конфликте у учителя. Это относится не только к поведению, но и к постановке внутренних целей.

Например, исследованиями установлено, что враждебность по отноше­нию к учителю может у учеников проявляться не только во вполне «дет­ских» стремлениях причинить ущерб, нанести оскорбление или «одер­жать верх» над учителем, но нередко и в «педагогическом» (осознанном или неосознанном) побуждении наказать его, чаще всего снижением уровня успеваемости и нарушениями дисциплины.

Большинство конфликтогенов, исходящих со стороны учащихся, — это детские и юношеские, часто неумелые проявления их обостренно ощуща­емой и оберегаемой индивидуальности, «не вписывающейся» в рамки педагогического процесса и в установки учителя. Это становится заметным при взгляде на перечень «конфликтных типов учащихся» [65, с. 26-27].

* Независимые, очень самостоя гельные и не боящиеся высказывать
свою точку зрения.

» Очень умные и эрудированные — они критично настроены к школь­ным программам, могут позволить себе скепсис, иронию по отно­шению к учителю, посторонние занятия на уроке.

» Особенно увлеченные чем-то (в ущерб всему остальному).

» С избирательным негативным отношением к отдельным учителям (антипатия не объясняется видимыми причинами).

» Особенно чувствительные к отношениям между людьми (обострен­но реагирующие на выпады к себе и к другим).

» С ярко выраженными особенностями психики: мнительность, зас­тенчивость, робость, истероидность и др.

» С ранним проявлением взрослых форм поведения (внешний вид, манеры, отношения).

» Неприятные для сверстников (из-за внешних особенностей, черт характера, гигиенических проблем, национальности и пр).

» Со слабыми умственными способностями.

» «Тихие» — отсутствует интерес к учебе, неумело пытаются скрыть безделье на уроке.

* «Шумные» — отсутствие успехов в учебе пытаются компенсировать
в классе авторитетом силы, глупыми и циничными выходками.

» Дети учителей этой же школы.

Число классификаций конфликтных типов детей в педагогиче­ской литературе кажется непропорционально большим. По одной из

 

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 95

них [39, с. 119-121], дети-конфликтогены делятся на: «бузотеров сред­ней активности» (любят безобидно пошалить, но не могут вовремя ос­тановиться); «подпольщиков» («вредные», любители тихих пакостей); «гордых» (с обостренным чувством собственного достоинства); «зада­вак» (снобы, претендуют на собственную интеллектуальную или ма­териально-статусную исключительность); «тихонь» (в определенный, самый неожиданный момент «взбрыкивают», взрываются) и «самых трудных» (грубияны, хамы — обычно дети из неблагополучных, кон­фликтных семей).

 

Одна из наиболее типичных «конфликтогенных зон» урока — конт­роль и оценивание знаний учащихся.

Приведем перечень наиболее типичных конфликтогенов, которые до­пускают на этом атапе урока учителя.

» Учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает одному из них подумать.

» Если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предла­гает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правиль­ный ответ.

» Выслушивая ответ любимого ученика, учитель оценивает хорошо слабый ответ.

» За неверный ответ учитель чаще ругает одного ученика, чем друго-І о, реже хвалит за правильный ответ.

» Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.

» Одних учеников вызывает чаще, других реже, а третьих иногда во­обще «не замечает» на уроке, не работает с ними.

Все сказанное выше нацелено на профилактику конфликтов в пе­дагогическом общении. Но если уж конфликт развернулся — требу­ются, как правило, иные методы для того, чтобы его исчерпать. Причем исчерпать как можно быстрее, не затягивая. Длительность конф­ликта пропорциональна трудности его исчерпания. Логика исчерпа­ния конфликта однозначна: на первом этапе снимается эмоциональ­ный накал противостояния, на втором — осуществляется совместный поиск конструктивных путей решения проблемы, вызвавшей конф­ликт. Наиболее сложным является, как правило, именно первый этап, поэтому все перечисленные ниже методы направлены в первую оче­редь именно на снятие эмоционального накала, на преодоление ситуа­тивно возникшего отношения воспитанника к воспитателю как к про­тивнику.

Метод «выход чувств». Если не прерывать насильственным путем поток отрицательных эмоций конфликтующего воспитанника, то он Достаточно быстро иссякнет сам собой, а с ним - и вся острая фаза конфликта. Позвольте, например, жаловаться ему на обидчика, на

 

Основы педагогической деятельности

 

 

п.

ш

і

 

судьбу, на вас самих сколько ему захочется. Основное правило здесь — не допустить проявления конфликтогенов со своей стороны, т. е. не спровоцировать ребенка на дальнейшую эскалацию. В частности — не перебивать! А когда чувства «выйдут», ваш бывший оппонент начнет с большим вниманием слушать ваши разумные доводы.

Метод «эмоциональное возмещение».Посочувствуйте ребенку даже в том случае, если он не прав. Покажите, что вы понимаете его моральное состояние. Даже если вы с ним не согласны — продемонст­рируйте, что его личность по-прежнему вызывает у вас уважение, ин­терес, любовь (то, что она на самом деле вызывает, хотя бы и в неболь­шой степени). Напомните ребенку о его сильных сторонах. В общем — возместите ему его эмоциональные потери в конфликте, понимая, что в конфликте нет победителей — есть только пострадавшие.

 

Метод «проговаривания проблемы».Самое важное в данном слу­чае — вслух сказать о том, чем воспитанник реально обеспокоен. Оче­видно, что в ситуации конфликта ему самому это сделать не просто — «эмоции кипят». Трудность еще и в том, что на исходную проблему (например, ученику показалось, что учитель несправедливо выставил оценку за контрольную работу) накладывается вторая проблема — пе­ренос учеником критичного отношения с конкретного действия учи­теля на личность учителя в целом. Использование этого метода тре­бует сразу многих тонкостей педагогического общения: обязательное проявление эмпатии, пристройка «наравне», словесное действие «уз­навать». «Чистый вопрос» может быть сформулирован примерно так: «Я хочу узнать, ты считаешь мою оценку несправедливой? И теперь ты считаешь, что я — несправедливый человек? Давай сначала пого­ворим об оценке. Попробуй аргументированно высказать свое мне­ние, а потом я выскажу свое». В такой ситуации неизбежно активи­зируется мышление ученика, что вызывает автоматическое угасание интенсивности эмоций.

Метод «авторитетный третий».Известно, что даже самые добрые и примирительные слова, если они сказаны противником в конфлик­те, могут быть истолкованы превратно. Суть метода — в привлечении нейтрального авторитетного лица, которое может очень умно и осто­рожно «подать», например, ваш положительный отзыв о подростке ему самому. Это требует большой тонкости. Примерно 99 % разговора «третьего» с участником конфликта должно быть посвящено посто­ронним темам, и только одна брошенная вскользь «ударная» репли­ка — главной.

 

Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. И это — его объективная особенность. Слишком уж много противоречий содержится в нем:

 

Основы педагогической деятельности

 

1 1

І.

%

4

І

 

«между «надо» и «хочу» (что в глазах детей часто выглядит как противоречие между «я хочу» и «учитель хочет»);

» между объективными потребностями развития ребенка и «при­хотями минуты»;

» между отдельными взаимоисключающими интересами ребенка;

» между «надо» и «могу» (точнее — «не могу»);

» между содержанием речи учителя и формой словесных и бессло­весных действий, в которую это содержание облечено, и т. д.

И все же суть большинства конфликтов и учитель, и ребенок могут выразить одними и теми же словами: «Как быть, когда меня, обладаю­щего чувством собственного достоинства, прилюдно унижают, оскор­бляют? Ведь обидно же!»

Едва ли не подавляющее большинство учителей на вопрос о том, что в педагогическом общении является для них самым сложным и когда они чаще всего ощущают собственное педагогическое бессилие, чаще всего отвечают лаконично: «Хамство».

Обратите внимание на то, что по-настоящему хамят тем, кто позво­ляет себе нахамить. Есть такие люди, с которыми фокус унижения не проходит. Они не хлопают дверью, не рыдают, не кусают губы в смер­тельной обиде, не стараются ответить обидчику тем же. Они просто не обращают на это внимания, полагая, что какая-то реакция на униже­ние от хама ниже их достоинства. Можно даже по-человечески об­щаться с хамом, принципиально не замечая его хамства, — общаться как с обычным человеком. Просто надо на определенном этапе изме­нить свою установку по отношению к хамству, сказав себе следующее:

» хамство — это не то, что подлежит немедленному и безоговороч­ному искоренению любыми способами и потому требует вашей мгновенной педагогической (репрессивной, конечно) реакции;

» хамство — это не сознательная попытка задеть вас, унизить, оскор­бить и т. д. со стороны ученика;

* хамство — это неприятная форма обращения, за которой может скрываться вполне разумное содержание речевого сообщения — рефлексируйте не хамскую форму высказывания, а смысл слов;

» хамство — это духовная болезнь ребенка, подростка, которую надо лечить, а лечение, как известно, не всегда требует хирургии — вполне эффективны бывают и терапия, и даже гомеопатия.

«Терапией» в данном случае и будет человеческое общение с учени­ком, который привык хамить, игнорирование его хамства — практика

 

Глава 2 Ступень педагогического общения

показывает, что это едва ли не единственный способ помочь ребенку избавиться от привычки. И это относится не только к хамству. В любых конфликтных ситуациях примерно в 50 % случаев можно полностью исчерпать конфликт, попросту дав вашему оппоненту выговориться в вашем присутствии.

Но возможен и другой вариант конструктивного поведения: в си­туации хамства мгновенно стать в позицию наблюдателя-исследо­вателя феномена бескультурья, грубости, тупости и т. д. Пронаблю­дайте мимические гримасы хамящего ученика, определите, какими бессловесными и словесными действиями он пользуется, проана­лизируйте его лексикон, выражение лиц окружающих, сравните си­туации с ранее виденными аналогами. Поверьте, вы увидите массу неожиданного, интересного, интригующего, что впоследствии может вам пригодиться.

Самое сложное и там, и здесь — мгновенно стать в рациональную позицию и не дать овладеть собой привычке реагировать агрессивно. Но если вы не можете этого сделать — то что же вы хотите от ребенка? Ведь ваша агрессивная реакция в его глазах выглядит точно так же, как его хамство — в ваших. И, так же как и вы искренне убеждены, что ваша реакция ответна, подросток совершенно уверен, что наха­мил вам не просто так, а потому, что вы перед этим как-то задели его достоинство. Какой-то замкнутый круг! Необходимо добраться до его начала.

 

А начало всякого конфликта — первый конфликтоген, который мы не всегда замечаем. Конфликтогенами мы будем называть любые сло­ва, действия (или бездействие), могущие привести к конфликту. Сло­во могущие является здесь ключевым. Оно раскрывает причину опас­ности конфликтогена. То, что он не всегда приводит к конфликту, уменьшает нашу бдительность по отношению к нему. От этого появ­ляется «конфликтогенная неряшливость» в общении, и человек мо­жет, сам того не замечая, становиться источником конфликтогенов. Такой «ходячий конфликтоген» — первый тип людей, которых мы на­зываем «тяжелыми в общении». А второй тип «тяжелого человека» — тот, кто, хотя и следит за своей речью, стараясь не допускать конфлик­тогенов, но при этом обязательно отреагирует на любой конфликтоген собеседника.

Начинаясь с первого конфликтогена, конфликт разворачивается в соответствии с очень вредной установкой: «На каждый конфлик­тоген в наш адрес мы должны ответить более сильным конфликто-геном». Эта установка связана с некоторыми мифами обыденного

 

Основы педагогической деятельности

 

і

I

І

У-

й

 

сознания, иногда свойственными, к сожалению, и для сознания педа­гогического.

Миф № 1. «В конфликте нужно одержать победу над противни­ком». На самом деле, даже если вы одержали над своим воспитанни­ком видимую победу, она по сути своей бессмысленна. Ваша победа означает для него поражение, он ощущает ваше превосходство и соб­ственное унижение. Вместо победы вы достигли того, что загнали кон­фликт вглубь и заметным образом ухудшили отношение воспитанни­ка к вашей персоне.

Миф № 2. «Сдерживать эмоции — здоровью вредить. Эмоции надо выплескивать». На самом деле агрессивная эмоциональность гораздо более разрушительна для здоровья, чем сдержанность. А перерастая в привычный тип реагирования, она начинает угрожать и здоровью ва­ших близких. Еще в 1924 г. Р. Стагнер установил, что некоторый «очи­щающий» («катарсический») эффект возможен лишь при разовой взрывной агрессии, а в случае привычной, регулярно повторяющейся агрессии в общении никакого «очищения» не наблюдается. Если уж говорить о здоровье, то гораздо больший «очищающий» эффект дает реакция типа «расплакаться».

Указанная выше схема эскалации конфликта может быть исключе­на из педагогического общения при соблюдении трех следующих пра­вил бесконфликтного общения:

» не употребляйте конфликтогенов;

* не отвечайте конфликтогеном на конфликтоген;

» делайте как можно больше благожелательных посылов.

Далее необходимо определиться с основными типами и разновидно­стями конфликтогенов, наиболее часто встречающихся в педагогиче­ском общении (некоторые — преимущественно со стороны педагога, другие — со стороны воспитанника).

 

Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 97



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-04-19 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: