Экспрессия. Эмоциональное насыщение урока. Принцип «проживания»

Задолго до наступления эпохи увлечения «новыми педагогиче­скими технологиями» можно было, посетив тот или иной урок, уви­деть попытку учителя довести уровень технологизации своей педа­гогической деятельности до автоматизма. Знания и умения педагога налицо; учебная деятельность учащихся организована, но... Сам учи­тель застегнут на все пуговицы, закрепощен, не использует средства внешней выразительности, неулыбчив, не подкрепляет наметивший­ся успех добрым ярким словом, выразительным намеком и жестом. И если сюда добавляется неспособность или слабая готовность рабо­тать в режиме раскрепощенного экспромта, то урок идет тягомотно и тускло, не оставляя в душах питомцев ни ярких образов, ни новых впечатлений.

Для вашего анализа — три выявленные наукой закономерности.

Закономерность № 1. Американские психологи сто лет
назад разработали методику для определения «коэффициента ин­
теллектуальности». На основании этой методики определялась воз­
можная профессиональная и общая успешность личности, «проек­
тировалось будущее» человека. Однако 10 лет назад они же сделали
вывод, что фактическое развитие человека и его успех в жизни в боль­
шей степени зависят от его личностного «коэффициента эмоциональ­
ности», г

Закономерность №2. Эксперименты свидетельствуют, что воспроизводится только 16 % безразличной информации и около 80 % — эмоционально окрашенной. Позитивный эмоциональный заряд — одно из ведущих условий быстрого и успешного усвоения знаний.

Закономерность № 3. В случае большой интенсивности положительно окрашенных состояний учителя психическое состояние школьников на уроке также имеет положительную окраску. Снижение интенсивности положительных состояний учителя активизирует от­рицательные деятельные состояния и уменьшает положительные.

 

 

[лава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 159

Все три закономерности свидетельствуют: в рамках какой бы пара­дигмы ни работал учитель, его важнейшим профессионально значи­мым качеством является способность насыщать процесс общения и взаимодействия с учащимися разнообразными эмоциями. Это каче­ство мы будем называть эмоциональной экспрессивностью (или про­сто экспрессией) учителя, а экспрессию с преобладанием позитивных эмоций — мажорностью учителя.

Учитель, сочетающий педагогическую направленность личности с выраженной экспрессией, представляет собой тот счастливый слу­чай, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, поход­ке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только осо­бенности личности педагога (что и само по себе важно), но и его образ мыслей, его отношение к преподаваемому предмету и различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художествен­ным), его отношение к ученикам и другим людям, а также — владе­ющие им в данный момент переживания. Константин Сергеевич Ста­ниславский советовал: «Говорите так, чтобы каждое слово вызывало представление, и дайте мне время увидеть... Если речь кончилась, пусть глаза продолжают говорить».

В условиях «зуновской» и когнитивной парадигм учитель является деталью информационной системы, которой является обучение, и его экспрессия играет второстепенную роль. Многие ученые и учителя от­мечают, что в результате у ученика «воспитывается» ограниченность миропонимания, неумение чувствовать и удивляться, стремление все объяснить только с помощью науки. Учебный процесс ориентирован на обогащение или развитие интеллектуальной сферы ученика, а тем временем другая сфера его личности — эмоционально-ценностная — постепенно разрушается.

Альтернативные парадигмы предполагают, что одна из обязанно­стей учителя — «производить впечатление». Иными словами, учитель не тот человек, который сообщает о теореме Пифагора, а тот, кто смог произвести впечатление своим рассказом о необыкновенной теореме великого грека Пифагора.

В гуманистической парадигме выделяют три базовые эмоции, на ко­торые должен быть ориентирован урок (все они позитивны): радость, интерес, удивление.

Радость формирует уверенность и чувство личностной значимо­сти, отзывчивость, снижает тревожность. Нужно иметь в виду, что при­оритет карьерных достижений или материальных ценностей не вы­зывает радости (то, что они вызывают, есть страсть, азарт, чувство

 

Основы педагогической деятельности

 

превосходства, тогда как радость в своей основе совершенно беско­рыстна).

Интерес стимулирует познавательную и творческую активность через ощущение оживленности, это «чувство захваченное™». Ключе­вые детерминанты интереса — новизна и изменение.

Удивление — эмоция, очищающая нервные пути для новой активно­сти, отличающейся от предыдущей.

Экспрессия учителя — лишь одно из средств эмоционального насы­щения урока. Рассмотрим некоторые другие средства.

 

Нарушение обычной логики построения урока. Совершенно ло­гичный урок не будит эмоций. Скорее наоборот — притупляет их. И дело здесь не столько в самой логике, сколько в однообразном вос­произведении от раза к разу лишь одной (пусть даже и научно обосно­ванной) логики, одной из множества возможных. Структура урока самого распространенного типа — комбинированного — совершенно стереотипна' оргмомент, две минуты на подготовку, опрос, сообщение нового материала (или распространенный в имитационной педаго­гической практике «метод»: самостоятельное изучение нового мате­риала по учебнику), если осталось несколько минут — закрепление. Потом звонок, и, как всегда, уже на перемене — домашнее задание. И так из урока в урок. И за однообразным чередованием деятельности иной ученик уже не замечает, что меняются темы. Вот еще один урок начался, и ты уже наперед знаешь, что за чем будет следовать и кого Марья Ивановна будет ругать, а кого хвалить, кого спросит, а кого — нет... И гак уже три или четыре года, и еще два или три — впереди. Тоска? А ведь есть еще и предметные логики, которые тоже от раза к разу не меняются: схема изучения экономико-политико-географи­ческого положения государств на карте мира; схема изучения класса веществ; схема изучения исторической эпохи; схема анализа литера­турного произведения. И опять новизна содержания теряется за одно­образными схемами!

Наверное, вы правильно поняли автора настоящего пособия: он не призывает сделать вас все уроки нелогичными, бессистемными и хао­тичными. Но единую логику (структуру урока, схему изучения разде­ла) можно время от времени варьировать. А иногда (не слишком час­то) — и совсем отказываться от логики, открывая дорогу чувствам, интуиции, жизни!

Грамотное построение эмоциональной кривой урока. Бывают уро­ки, которые проходят как бы «на одном дыхании». Но это — скорее

 

Глава 3 Ступень преподавания

 

исключение, чем правило. Душевный подъем — явление, далекое от повседневности. К тому же с такого урока и дети, и учитель выходят хотя и окрыленные, но и физически утомленные. Провести (проси­деть) восемь уроков в день «на одном дыхании» — никакого дыхания не хватит! В данном случае наша речь не о таких нечастых уроках-праздниках, а о самом обычном «рабочем» уроке. Обычно его эмоцио­нальная кривая¹ выглядит примерно так.

В начале урока — некоторый мажор, дети отдохнули, чего-то ждут: «А вдруг сегодня будет что-нибудь интересное?» Но нет, все как обыч­но... Ближе к середине эмоции исчезают, возникает «нормальная ра­бочая обстановка». И в конце урока — некоторый минор: утомление, ожидание перемены, поглядывание на часы, кое-кто за минуту до звон­ка тайком начинает собирать вещички... Общий вид эмоциональной кривой: полого и ровно — сверху вниз. И резкий скачок вверх после звонка: ура, перемена!

Не лучше ли спроектировать эмоциональную атмосферу урока как-нибудь по-другому?

 

Рис. 1. Эмоциональная кривая урока

 

1 Эмоциональная кривая — графическое выражение зависимости инт&н* сивности (и знака) эмоциональных переживаний от времени.

 

6 Зак 592

 

Практика показывает, что оптимальный вид эмоциональной кри­вой урока примерно соответствует аналогичному показателю литера­турного или драматического произведения.

 

Основы педагогической деятельности

 

Видно, что моменты «подъема» чередуются с моментами некоторо­го «спада» (при сохранении общего мажорного фона). «Спады» — это не что иное, как рабочие моменты урока, когда общая эмоциональ­ность естественным образом снижается. Чередование эмоциональ­ных и рабочих моментов урока — это та самая смена видов активно­сти, которая позволяет избежать утомления, сохранить внимание и интерес.

«Завязка» — наиболее ответственный момент. Если эмоциональ­ная сфера активизирована в первые минуты урока, дальше он может продолжаться по стереотипной схеме.

Вот три относительно удачных примера эмоциональной «завязки» уро­ка литературы из практики работы студентов-старшекурсников [39, с. 192-193].

Учительница держит в руках две розы, белую и красную.

—Найдите эпитеты к белой розе.

—Чистая, робкая, хрупкая, нежная, юная...

—А теперь к алой.

—Страстная, жгучая..

—Знаете, ребята, эти две розы — как героини пушкинского «Бахчи­
сарайского фонтана» Мария и Зарема..

Гоголь. Урок в спортивном классе. По словам классного руководите­ля, ученики «только о шмотках думают». Учитель:

—Сколько стоит кожаная куртка сейчас? А кроссовки?.. А я вам сей­
час скажу, сколько стоят мертвые души.

—Не поняли...

—Сейчас обьясню.

Одна из студенток начала свой урок по «Преступлению и наказанию» так. Она положила на стол большой и тяжелый, но плохо упакованный сверток. Пока писала на доске тему, ученики разглядели в свертке то­пор. В классе засмеялись: «Оксана Ивановна, это для двоечников?» Ок­сана Ивановна, выдержав некоторую паузу, сказала: «Вот таким топо­ром умный и образованный юноша Родион Раскольников убил старую женщину и ее сестру». С лиц ребят сползли улыбки...

Очевидно, что можно придумать свои варианты эмоциональных «завязок» для уроков по каждому предмету, в частности, используя знакомые нам приемы «интрига» и «провокация», а также средства наглядности, привлекательные цитаты и впечатляющие факты, нео­жиданные вопросы и остроумные эпиграфы.

«Кульминация» — эмоционально яркий, насыщенный момент в се­редине урока, который может быть связан с началом изучения новой темы. Например: разрешение или новый ход «интриги», заявлен­ной в начале урока. Этот момент должен по замыслу стать опорным, эмоционально окрашенным, легко вспоминающимся «эпицентром»,

 

Глава 3 Ступень преподавания_____________________ _________________ 163

вокруг которого, по закону ассоциативных связей, будет в памяти ре­бенка выстраиваться все содержание урока, и особенно новой темы.

«Развязка» — эмоциональное подведение итогов урока, возмож­но — разрешение заявленной в начале урока «провокации».

Деталировка урока. Одна хорошая деталь (хотя бы горящая свеча) может стать и смысловым, и эмоциональным, и даже содержатель­ным центром урока. Деталь — нечто соразмерное эмоциональному опыту ученика. Она играет примерно такую же роль, как деталь в ар­хитектуре. Сравните в своем воображении образы зданий, построен­ных в стиле «классицизм» (или «модерн», или «неорусский стиль» — на ваш выбор) — с обликом панельной многоэтажки. Наличие со­размерной человеку детали притягивает взгляд, а отсутствие такой «сомасштабности» — наоборот, отталкивает. Даже если над много­этажкой из стекла и бетона трудился большой коллектив архитек­торов, стремясь придать ей современный, легкий и стремительный облик.

Точно так же интереснейший с научной точки зрения математиче­ский, физический или химический парадокс может стать «изюмин­кой» урока — а может и не стать, если не будет соразмерен личному опыту и возрастному восприятию учащихся, если он не разбудит их эмоции. Опытная, творческая учительница биологии провела очень яркий, интересный, насыщенный разнообразными деталями откры­тый урок. Последующая беседа с учащимися показала, что почти все они запомнили, что называется, «на всю жизнь» лишь одну деталь, которую сама учительница не считала главной: «Как казнили людей, когда через них прорастал бамбі/к».

В любом случае деталировка урока требует соблюдения известного нам принципа умеренности: урок не должен быть перегружен деталя­ми. Детали должны иллюстрировать главное, а не затенять его.

Как правило (хотя и не всегда), хорошая деталь носит оттенок гума­нитарной межпредметности, являясь как бы маленьким «аккумулято­ром культуры». Такой деталью может быть:

» удачно подобранный фрагмент художественного видеофильма, подходящий к теме урока;

* литературная цитата или стихотворный фрагмент, образно или содержательно относящиеся к изучаемому материалу;

» деталь биографии ученого (в 8 классе на уроке химии изучается «закон Авогадро». Полное имя итальянского ученого было Ло-ренцо-Романо-Амедео-Карло Авогадро ди Кваренъя и ди Черето; в 30 с лишним лет он женился на своей двенадцатилетней сооте-

 

Основы педагогической деятельности

 

чественнице — это тоже производит большое впечатление на уча­щихся, которым уже ІЗ лет); » драматизм ситуации (вспомните бамбук);

* выдающийся факт истории, также имеющий какое-либо отноше­
ние к теме;

* неожиданная сторона вроде бы известного из повседневности
(скажем, на каком уроке в центре внимания может оказаться всем
известная монетка достоинством в один рубль? История и ма­
тематика, литература и физика, химия и экономика, рисование
и технология...);

» предмет или фотография «с историей»... и так далее.

Общее правило заключается в том, что урок — это изделие мастера, он должен быть по-своему уникальным. Если не содержательно (бывает же четыре урока подряд в разных классах одной параллели!), то хотя бы эмоционально. Лишь в этом случае ваши ученики почувствуют, что вы пришли к ним как личность, и все на вашем уроке всерьез и больше никогда не повторится. Что ваш урок — это малая, но ценная часть Их (и вашей) жизни. Таким образом, мы вплотную подошли к важному принципу педагогической деятельности на уроке, который обозначим как принцип проживания.

Эмоциональная кривая урока не случайно напоминает развитие драматического действия.

Действительное образование — это всегда личностное отношение людей и между людьми. Поэтому и развивается оно по законам драмы, а не по законам логики. «Режиссерский» взгляд на урок позволит уви­деть учителю немало нового. Например, что появление на сцене урока какого-либо нового персонажа оказывается не дополнением, не при­бавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменя­ет «драматургию педагогического действия», по-новому высвечивает героев драмы, называемой образованием, по-иному окрашивает отно­шения между ними. А этим новым персонажем могут быть не обяза­тельно новый учитель или новый учащийся, но и новая тема, обнару­женный в ходе обучения новый смысл, новый элемент в отношениях учителя с классом и др.

Принцип проживания может быть противопоставлен «принципу функционирования», когда преподавательская деятельность учителя не выходит за рамки какой-либо одной функции, когда она связана одной и той же логикой. Как правило, это функция урокодателя и соот­ветствующая ей логика прохождения программы. Позиция урокодателя

 

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 165

очень удобна по многим соображениям. Одна из них — возможность спрятаться от «проблем» за ролевую маску учителя. «Помогают» учи­телю и методисты, в большинстве своем призывающие учителя не про­сто придерживаться этой логики, но и всячески совершенствоваться в ней, доводя ее «до блеска». В этой логике мы должны всегда ясно осознавать, что на уроке делает учитель, а что — ученики. «Учитель предлагает открыть учащимся страницу 97 учебника; учащиеся выпол­няют требование учителя» и т. п. Ну а если ученик не выполняет «тре­бование учителя», продолжая что-то рисовать в блокноте, потерян ли он для урока? А если учитель потратил пять или даже семь минут, что­бы поделиться с учениками новостью, которая взволновала его и ко­торую он считает действительно важной? Можно ли это считать поте­рями для «двустороннего процесса» обучения?

Узкопрофессиональная «методическая» логика позволяет учителю решать лишь очень ограниченный круг задач, причем с посредствен­ным качеством и не до конца. В этой логике даже педагогически пра­вильные («безупречные») функционально-ролевые подходы воспри­нимаются детьми как фальшь, лицемерие. Личностная позиция всегда шире профессиональной.

Попробуйте прямо сейчас, используя сочетание «рефлексия + эмпа-тия», взглянуть на вашу педагогическую деятельность глазами людей других специальностей:

актера;

режиссера;

художника;

дирижера симфонического оркестра;

инженера-конструктора;

инженера-технолога;

армейского генерала;

капитана подводной лодки.

Представьте себе профессиональное мышление этих специалистов. Проанализируйте ваши уроки с позиций их профессиональной логики. Возможно, для них окажется значимым то, что для вас всегда казалось несущественным? Возможно, им в глаза бросится то, что вы раньше по­просту не замечали?

Сочетание этих и множества других возможных точек зрения на пре­подавательскую деятельность и позволяет перейти от узкопрофессио­нальной к широкой и чрезвычайно интересной личностной позиции, от принципа функционирования — к принципу проживания.

Именно принцип проживания требует обязательной осознанности и учителем, и детьми цели своей деятельности. И учитель, и дети долж­ны видеть, зачем они что-либо делают, приблизительно представлять, какие результаты они должны обеспечить, наконец — кому реально

 

Основы педагогической деятельности

 

нужна их деятельность. Знакомы ли вам учителя, которые иногда па­тетически обращаются к детям: «Вы думаете, мне это надо? Мне это не надо! Это вам надо!» Трудно представить себе более демотивирующее заявление.

Принцип проживания предполагает и особую работу учителя с со­держанием учебного материала — «пропускание через себя» каждого раздела, каждой темы своего предмета. Содержание обучения тоже по-своему участвует в совместном проживании: становится предметом общения педагога и воспитанника, окрашивает их взаимодействие каж­дый раз в особые тона, само вступает в диалог от имени ученых и писа­телей, исторических и литературных персонажей.

«Ход развития цивилизации привел к выхолащиванию куль­ турной проблематики, к выделению обучения, ориентирован­ного не на развитие личности, а на усвоение готовых знаний». Согласны ли вы с автором высказывания (О.Долженко) в том, что распространение «зуновской» парадигмы — объективное явление, закономерный результат развития человечества? Если да, то может ли объективное и закономерное явление иметь этическую окраску («позитивное», «негативное»)? Есть ли смысл в попытках противопоставить закономерно утвер­дившейся парадигме какую-либо другую или необходимо со­средоточить усилия на ее совершенствовании и на коррекции вызванных ею «побочных эффектов»?

'«Личность погибла в науке, притаилась в параболе...» (А. И. Гер-

цен). «Лишь немногие сферы жизни... осознанно сохранили русский воспитательный идеал как самостоятельную ценность. Эти сферы — Церковь, русское зарубежье и, пожалуй, акаде­мическая наука» (учитель 3. И. Слепко). Есть ли здесь проти­воречие?

Проанализируйте принципы личностно-ориентированного обучения, предложенные И. С. Якиманской [95, с. 7-8], с точки зрения здравого смысла и указанных критериев (табл. 24).

Используя все известные вам виды анализа, проанализируйте опыт учителя изо Т. Д. Смирновой, изложенный в рукописи «Слайд-фильм как прием работы с детьми»¹.

¹ Слайд-фильм готовится учителем с использованием видеокамеры.

 

Глава 3. Ступень преподавания

 

«Составление слайд-фильма похоже на писание драмы или киносцена­рия. Приемы монтажа могут быть очень разными — и резкими контрас­тирующими, и мягкими, продолжающими и проясняющими преды­дущий кадр... Видимая активность принадлежит ученику, а невидимое руководство — учителю. Оба смотрят слайд-фильм, оба реагируют. Но только учитель этот слайд-фильм уже видел раньше. Сейчас его воспри­ятие должно быть глубже. Он сам — ученик на своем уроке и, глядя на экран, переживая и получая определенные впечатления, не сообщает их своим ученикам, а уточняет их, стремится дополнить и — вопрошает. Чем более вживаемся мы в своих учеников, чем лучше их чувствуем, тем точнее и вернее будет этот вопрос, который в нас самих неминуемо встретится с нашим сегодняшним впечатлением. Истинный диалог — это не "вопрос-ответ", это прежде всего совместное движение. На таком уроке педагог ведет занятие, задаст вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учеников к поиску. Тогда дети сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос своими вопросами и одно­временно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ?»

Таблица 24 Принципы личностно-ориентированного обучения по И. С. Якиманской

Продолжение,

 

Основы педагогической деятельности

 

Таблица 24 (продолжение)

 

 

Проведите целевой самоанализ нескольких ваших уроков с точ­ки зрения реализации принципа проживания. Для этого про­анкетируйте учащихся, взяв за основу следующие вопросы.

Насколько важной была роль этого урока в твоей жизни? Получил ли ты от него какую-либо пользу? (Поясни.)

Доволен ли ты своей деятельностью на уроке, своим участием в нем?

Какие мысли, чувства, идеи породил у тебя этот урок?

Возникло ли у тебя желание продолжить в той или иной форме нача­тое на уроке после него?

 

Глава 3 Ступень преподавания

 

Было ли тебе все понятно на уроке? (Укажи, что именно было непо­нятно.) '

Чувствуешь ли ты себя лучше, значительнее, взрослее после такого урока?

Был ли ты зажат, скован на уроке или вел себя естественно?

Заполните таблицу.

Таблица 25 Научные идеи и концепции моего предмета

Используя в качестве прототипа приведенный ниже образец [72, с. 86-92], составьте фрагмент программы по своему пред­мету, опираясь на принцип художественности.