Об особенностях управления поведением учащихся младшего подросткового возраста наглядно можно судить по тому, что описано ниже в своеобразном дневнике.
амечаю восторженные взгляды учеников во время переменок и стремление успеть поздороваться на бегу — у учеников это является непременным атрибутом их успеха в учебе. По-видимому, они уже успели получить положительные оценки.
Стараюсь не ставить в журнал плохих оценок. Вместо них применяю различные степени неявного наказания. В тетради пишу — «долг», в дневнике — «мало работаешь». Несколько раз ставил «2» на ладони. Ученики после столь «сурового» наказания вдвое увеличивают работоспособность, приносят невыполненные домашние задания. Некоторые без согласования пишут целые рефераты — тут уж явное желание выслужиться. Правда, после этого появляется хорошая отметка в журнале. Но, оказывается, одной хорошей отметкой нельзя изменить погоды. Ведь «правила игры» следующие — в каждой клетке может стоять отметка. И так по количеству уроков-тем. В конце четверти учитель вправе сопоставить дату пустой клетки с работой в тетради, да и просто спросить по пройденной теме. Ученики вначале с радостью принимают эти правила и набирают хороший темп, но постепенно их пыл снижается — сил на этом марафоне остается все меньше и меньше.
Корреляционная зависимость между хорошим поведением и успеваемостью подтверждается в подавляющем большинстве случаев, — хотя «хорошая» успеваемость — это широкое понятие. Ведь «3» для некоторых — это тоже успех.
Глава 4 Ступень менеджмента
Критерий выставления оценок в первой четверти следующий: кто не мешает учиться окружающим — никогда не получит «2», если, конечно, выполнит несколько условий:
» присутствие на всех уроках (или же нет пропусков без уважительных причин);
* наличие конспектов;
«наличие домашних заданий. »
Последние два пункта должны быть с «визами учителя».
И последнее, иногда самое трудное условие — личная беседа с учителем — хотя бы одна, хотя бы на несколько минут — это совместное «проглядывание» конспекта.
Неделя началась весело, прошли разборы первых родительских собраний. Не заставили себя ждать и первые родители — в большинстве улыбающиеся, с надеждой в глазах на будущие успехи своих детей и с понятными просьбами — пересадить из-за плохого зрения, отсадить от шумного соседа. (Из-за скоротечности этих бесед некоторые просьбы не были выполнены, необходимо было остановиться, записать, «кто» и «что» хочет.) Но классные руководители подстраховали, напомнили еще раз. В конце концов все утряслось.
Основы педагогической деятельности
I
!
І
-І
І
\
Темп работы учителя очень высок, после окончания урока необходимо хотя бы на минуту высунуть нос в коридор (согласно составленному на планерке графику дежурств), где ученики проносятся табунами. Школа начинает приобретать от этих гонок потертый вид. На планерке расписали ответственных по этажам учителей, и появляется новая проблема — найти доброжелателя, напоминающего, что пора выглядывать в коридор.
Кроме притормаживания бегунов необходимо одну перемену провести в столовой, где завтракает мой класс. На обратном пути забрать из учительской журнал следующего класса. И все это на фоне перманентно меняющегося расписания и листка сегодняшних замен.
Обстановка с поведением учащихся носит состояние неустойчивого равновесия. Ежедневно происходят мелкие нарушения дисциплины почти во всех классах. Это связано с несколькими причинами.
Расписание составлено так, что на урок физики ученики часто приходят перевозбужденными после физкультуры. В результате теряется до 10 минут в успокаивании большей части класса. И в то же самое время после 10-15 минут продуктивной работы наступает вялый за-
Глава 4. Ступень менеджмента
ключительный период. В результате после физкультуры успокаиваю и взбадриваю.
Обращаю внимание на поведение неуспевающих. Они ведут себя более агрессивно при невыполненных домашних заданиях. В этом чувствуется примитивный инстинктивный расчет. Ведь если учитель успокоит, то дальнейшего наказания не последует, в худшем случае в журнале появится очередная точка — всех устраивает игра в «отсроченное наказание». Меня это тоже успокаивает, как рыбалка с длинной леской. Почти в каждом классе есть группы учеников-мальчиков, с которыми поддерживаются такие условно-дружеские отношения. Эти ребята ценят относящиеся только к ним грубоватые реплики. Это повышает их статус в глазах тихих, скромных, стеснительных девочек: «Ну что, мы с тобой договорились?», «Три дня тебе хватит на исправление?», «А ты меня не подведешь?», «Смотри, чтобы не получилось, как в прошлый раз», «Я по глазам вижу, что не подведешь».
В результате таких «многозначительных» и «задушевных» диалогов подавляющее большинство мальчиков легко управляются — ведь мы с ними теперь сообщники. Они смутно осознают в душе, что и в других классах у меня есть такие «кореша», но девочки этого не знают. А мальчикам только это'и нужно. Мальчики уверены, что в глазах девочек они у учителя имеют недостижимо мужское уважение.
Я проводил эксперимент. При нерегулируемом шуме в классе ищу глаза лидера и, поймав взгляд, прикладываю палец к губам или ставлю ладонь правой руки на уровне груди, и через 5-10 секунд в классе наступает приемлемая тишина. Можно продолжать урок.
Вот и наступили, наконец, наши времена. Конец четверти, ученики начинают пресмыкаться перед учителями. Страх перед родителями словно Дамоклов меч нависает над нерадивыми учениками. И, конечно же, мы отыгрываемся, тянем из них жилы за все их садистские издевательства.
Резюме
В последнее десятилетие существенно изменился микроклимат школы, дети стали более раскованными. Они получили не только свободу самоощущения, но и свободу «дыхания». Это одна из кризисных болевых точек отечественной педагогики — старые педагоги не в состоянии преподавать в такой аудитории, а новые молодые еще не подросли.
Основы педагогической деятельности
ш
I
'%
I
\
I
В нашей школе преподавание проводится неявно на трех уровнях — А, Б и В.
Я провожу уроки в классах Б и В. В первой четверти ставился эксперимент, любые неуспехи учеников оценивались формулой: «Ты сможешь ответить (выполнить задание) лучше, если приложишь больше усилий». В результате в классах Б и В было повышенное количество «4» (за что было получено замечание на педсовете). Но ряд троечников и во второй четверти сохранили хорошие оценки — этот гуманистический эксперимент себя оправдал.
Кроме этой цели была достигнута и другая — улучшилось поведение основной группы учащихся.
*
АВТОРИТАРИЗМ (в образовании) — тип взаимодействия педагога и воспитанника, характеризующийся абсолютной и непререкаемой властью первого, требованием некритично принимать содержание передаваемых взглядов, социальных ценностей и норм поведения.
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ (управления) - стиль, основанный на беспрекословном подчинении власти, авторитету.
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ (управления) - стиль, основанный на личностном равноправии партнеров.
ДОМИНАНТНОСТЬ — свойство личности, отражающее ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению; внешне проявляется во властности.
ИНСАЙТ — внезапное озарение, не связанное с опытом; мгновенное «схватывание» и понимание ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.
ЛИДЕРСКИЕ КАЧЕСТВА — способности, позволяющие вести за собой других членов группы.
МЕНЕДЖМЕНТ — 1. Управление процессом, деятельностью. 2. Наука об управлении и его закономерностях.
МИССИЯ ШКОЛЫ— совокупность идеалов и целей и связанных с ними ценностей, убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных или считающихся характерными для конкретной школы.
ОРГАНИЗАЦИЯ — внутренняя деятельностная логика системы; средство для достижения цели при заданных ограничениях.
ОРГАНИЗОВАТЬ — 1. Основать, учредить. 2. Подготовить, наладить. 3. Объединить для какой-нибудь цели. 4. Упорядочить что-либо.
РЕСУРСЫ— то, что обеспечивает деятельность.
САМОМЕНЕДЖМЕНТ — управление собственной жизнедеятельностью, включая научную организацию труда, режим дня, планирование времени, регулирование рабочей нагрузки и др.
УПРАВЛЕНИЕ — специальная форма деятельности, нацеленная на совершенствование деятельности социальной системы посредством повышения степени упорядоченности.
УСПЕХА СИТУАЦИЯ — субъективное переживание человеком (или группой) личностных достижений в контексте истории его жизни (жизни группы).
ХАРИЗМА — качество личности: дар расположения людей к себе и возвышения над ними.
Начнем с анализа педагогического факта.
«Однажды во время традиционного сбора выпускников школы (а со дня окончания прошло 20 лет) некто предложил бывшим одноклассникам вспомнить хотя бы один урок по истории. Сначала все дружно со смехом припомнили, как Костя провел на спор весь урок в шкафу в кабинете, как кукарекал Славка после несправедливой, по его мнению, двойки. После уточнения — вспомнить урок, а не сопутствующие "развлечения" — с трудом назвали... один».
Не свидетельствует ли этот факт каким-то образом о том, что годы учения (во всяком случае значительная их доля) могут пройти «зря» — бесплодно и бессмысленно? И если так — от чего это зависит?
Вот еще один факт для размышления: большинство учителей в современной России «просто не задумывается о себе как о Человеке — созидателе Человека (абитуриенты педагогического вуза в этом — не исключение)» [30]. Это явственно свидетельствует о том, что на ступень смыслотворчества (высшей ступени педагогической деятельности!) смогла подняться лишь небольшая часть учительства. Разумеется, не только учительства. По данным социологических опросов, приводившимся в периодической печати в середине 1990-х гг., о смысле жизни хотя бы раз в своей жизни задумывались около 54 % населения. То есть — лишь половина современных людей ставит вопрос о смысле собственной жизни.
А какая часть может на этот вопрос ответить?
Не зря вопросы о смысле жизни и назначении человека традиционно называются в одних парадигмах «вечными», в других — «проклятыми», и множество людей сознательно (или бессознательно) ухо-
Глава 5. Ступень смыслотворчества
дят не только от их решения, но даже, как видим, и от самой их постановки.
Но обойти эти вопросы в педагогической деятельности нельзя. Педагогика — единственная из наук, где вопрос о смысле жизни ставится в практической плоскости, причем не просто ставится, а должен быть дан вполне определенный ответ: в чем этот смысл заключается. Все дело в том, что воспитание — важнейшая сфера социальной деятельности и духовной жизни — напрямую зависит от решения этого «проклятого» вопроса.
Думающего (рефлексирующего) педагога не может не беспокоить: » каким образом объяснить ребенку (а прежде всего самому себе) сущность его собственной личности, его место и назначение в мире?
» к чему готовить человека: к достойной жизни, к труду, к счастью, к борьбе за существование?
Иными словами — педагогу необходима ясная цель профессионалъ-,, ной деятельности. И эта «большая» цель отражается во всех частных целях и задачах школьного дела. Оказывается, что вопрос о цели и задачах урока, к которому мы не раз обращались на предыдущих страницах, труден еще и потому (а может быть, главным образом потому), что как-то связан с вопросом о смысле жизни.
Кроме того, к учителю приходят люди, которые не могут ответить на вопрос о смысле жизни, и учитель должен уметь раскрыть им этот, смысл или побудить к его самостоятельному нахождению. Это и есть высшая созидательная функция педагогической деятельности, которую мы будем называть смыслотворчеством.
Работая «вне» вопроса о смысле жизни, педагог из мастера превращается в «вечное подмастерье» [60, с. 10]: подмастерье работает по чужой концепции, мастер реализует свою собственную (что отнюдь не означает «эгоистическую», «корыстную» или «частную»). При этом наличие собственного смысла не исключает признание общего смысла учительской деятельности, вечного во все времена: учитель — это человек, осуществляющий связь времен и преемственность поколений.
К сожалению, принудительный, безличностный, оцениваемый извне, т. е. бессмысленный, тип учения весьма распространен в школах, и не только в отечественных. В результате образованность не формируется как связная система: в сознании (в памяти) хранятся формулировки, слова, не имеющие живой связи ни с реальным миром, ни с системой
Основы педагогической деятельности
моделей науки. Любой выпускник школы легко оттарабанит формулировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства, а также на то, каков был источник происхождения сформулированных им законов.
Уже в 50-х годах XX в. было сделано печальное открытие При изучении качества воображения у детей (воображение — это ядро человеческой психики, близкое к мотивационно-смысловой сфере) было выявлено, что данная составляющая психики оказалась в состоянии угасания и распада Подобное открытие позволило специалистам констатировать о начавшемся процессе обесчеловечивания, искажения образа человеческого в современной культуре как неизбежной расплате за научно-технический прогресс. Как показывают исследования, наши дети уже в начальных классах безрадостные, а старшеклассники предпочитают писать сочинения, не требующие воображения. Все это — отдельные стороны одного процесса школа перестала справляться с реализацией своей смыс-лотворческой функции.
Если человек не задается вопросом о смысле жизни и собственной деятельности, это не значит, что его жизнь и его профессиональная деятельность лишены смысла. Педагогическая деятельность наполнена социальным смыслом не только тогда, когда мы не хотим об этом думать, но даже если мы и вовсе этого смысла не хотим, руководствуясь принципом: «Я человек маленький, моя хата с краю». Просто в таком случае смысл этот становится отрицательным, и наш труд из созидательного превращается в разрушительный, из конструктивного — в деструктивный. В результате мы получаем человека не воспитанного, а развитого; не образованного, а обученного; не зрелого, а искушенного — и при всем том не ощущающего, вслед за нами, смысла собственной жизни (хотя бы и «подсознательно»). Результат такого самоустранения обходится слишком дорого: миллионы людей, не удовлетворенные старыми смыслами существования, уничтожают себя самыми разными способами, вплоть до самоубийства. «Обрести смысл» все больше означает — выжить.
Вообще говоря, по незначительности интереса к вопросам о смысле жизни нынешняя эпоха заметно отличается от предыдущих. Потребность в поиске смысла жизни — одно из ключевых свойств человеческой природы, проявляющихся в любые исторические периоды и в любых странах. Она не может быть полностью истреблена, а лишь заглушена, да и то только с помощью широкой и сложной сети ухищрений, которую в некоторой степени удалось создать лишь в последние десятилетия.
«Древнее человечество искало свои идеалы вне себя, имело хоть какую-то веру и чтило хоть каких-то богов — отмечает человек, сочетающий большую образованность и наблюдательность с духовной чуткостью. —
Глава 5 Ступень смыслотворчества
-*• Нынешнее же человечество стремится изгнать всякую веру во все чу-г! десное... Но оно не стыдится привлекать всех к вере в самого человека и в "чудеса" науки... Какая же это истина, которую вы мне предлагаете в научных книжках по естествознанию, когда от нее слепнут мои очи, за-н темняется (от противоречия бесчисленных гипотез) мысль моя и слабеет воля моя пред бессмысленностью человеческого труда?.. И человек Л от гордости, в лучшем случае от невежества своего, не понимал и не по-*'* нимает самого себя и продолжает биться над вопросами, когда-то ясными '" для него, а теперь непонятными» [14, с. 13-15]. (Курсив мой. — И. С.).
То есть вопрос о смысле и назначении человеческой жизни решался более продуктивно в те, предшествующие нашей, эпохи, когда наряду с обыденным, научным, общественно-политическим, философским и тому подобными типами сознания был развит и духовно-религиозный. И на ступени смыслотворчества нам уже не обойтись без обращения к этому типу сознания; во всяком случае, должна быть четко определена собственная позиция каждого по отношению к опыту решения «вечных» вопросов, содержащемуся в духовном наследии. Но путь этот в наши дни религиозного плюрализма должен быть крайне осторожен, потому что запутаться в паутине множественности иррациональных «духовностей» — опасность ничуть не меньшая, чем заблудиться в лабиринте рационального «только человеческого» гуманизма.
В последние годы, когда смыслы жизни и деятельности, декларированные «сверху», были отменены, в среде отечественного учительства наметилась отрадная тенденция: ориентироваться на личностно осознаваемую, осмысленную деятельность (как свою собственную, так и деятельность учеников). Можно сказать, что проблема смысла постепенно начинает помещаться в рамки персонального человеческого бытия. А иногда — и более того: становится неким стягивающим центром, который по-новому окрашивает деятельностный опыт, придает ему новые силы и возможности. Это очень важная закономерность, имеющая отношение не только к обучению и воспитанию: личностно-ориентированная, осмысленная деятельность несоизмеримо продуктивнее формальной, не несущей внутреннего смысла деятельности.
Известны слова В. Франкла: «Быть человеком — значит выходить за пределы самого себя» [86, 51]. Эта присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования — смыслу не столько человеческому, сколько надчеловеческому. Но это же можно отнести и к педагогической деятельности: смысл образования — не в формировании образованности. В русском языке «образованный», «образовавшийся» означает «ставший», «завершенный». Только самообразование и саморазвитие
Основы педагогической деятельности
не имеют пределов. С этой точки зрения можно сказать, что образование в своем предельном случае — это реализующаяся возможность самообразования, саморазвития. Иначе говоря, смысл образования — в образовании смыслов.
Но образование само по себе смыслов не создает. Образование — причем не безличное «оно», а в личностной деятельности отдельных учителей — может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения. «Смысл нельзя дать, его нужно найти» [86, с. 37].
Когда и как у ученика начинает проявляться смысл его учебной деятельности?
Когда и как он становится вполне осознанным?
На различных ступенях личностного развития мотиваторы деятельности различны. В простейшем случае могут преобладать потребности (состояния, соответствующие нужде). Множество людей остаются на этой ступени всю свою жизнь, что и дало повод А. Маслоу выстроить свою теорию исходя из понятия потребности. На более высокой ступени ведущими мотиваторами становятся интересы. Но наиболее сильным мотиватором, характерным для глубокой личности, является именно личностный смысл. Объективно значение учебы довольно полно и одинаково известно каждому школьнику, причем известно с дошкольного возраста. Но субъективный смысл учебы и всего того, что с ней фактически связано, совершенно различен в разные периоды школьной жизни и подчиняется парадоксальной закономерности: в начальных классах большинство учащихся ощущают личностный смысл учебы; в средней школе большинство учащихся этот смысл утрачивают. Этот парадокс можно объяснить, как это принято в современной психологической науке, сменой ведущей деятельности (в младшем подростковом возрасте общение «вытесняет» учение с высших ценностных позиций на более низкие). Но можно объяснить и по-другому: сама по себе траектория взросления, принятая в современной жизни, является неправильной (т. е. антропологически безграмотной, не отвечающей принципам природосообразности и культуре-сообразности). В наши задачи не входит философский анализ этого кардинального заключения (пускай читатель поразмыслит над ним самостоятельно). Сделаем лишь практический вывод: смысл учения заложен в природе ребенка и в большинстве случаев уже раскрыт к началу школьных лет; основная задача педагога — не заглушить этот смысл. И другая задача, не менее важная, — изучение, понимание и посильное воспитание всей пестрой системы личностных смыслов каждого учащегося.
Глава 5 Ступень смыслотворчества
В науке принято следующим образом группировать смыслы учения.
Смыслы достижения: соревнование с самим собой ради успешности дела, прагматичная установка на результативность, личная уверенность, настойчивость в учении.
Смыслы аффилиации: радость при оказании помощи другим людям, сочувствие к их неприятностям, постоянный интерес к дружбе с соучениками, сорадование успеху товарища.
Смыслы доминирования: стремление к превосходству в соревновании и спорах с другими, умение убеждать окружающих, удовольствие от участия в принятии общих решений, прямоты при высказывании своего несогласия [76].
Но заметно, что все эти смыслы — внешние относительно собственно учения, образования и являются результатом искажения первоначального, незамутненного смысла учения как приобщения к культурному наследию и к неким высшим ценностям — смысла, который маленькие дети ощущают лучше, чем дети подросшие. Искажение происходит под воздействием социальной микро- и макросреды, чему учитель, вообще говоря, должен противостоять. Каким-то образом исходный смысл учения постепенно вытесняется вторичными, «околоучебными», а затем и корыстными (утилитарно-прагматическими) смыслами. Этот процесс трудно назвать развитием — скорее наоборот: налицо деградация. А отсюда и известный в православной педагогике «закон оскудения душевных сил»: деградирует смысл — падают и дея-тельностные возможности личности. Восьмиклассник, с трудом принуждая себя, еле-еле решает задачку, которую в пятом классе решал играючи.
Противостоять утере собственного смысла учения призван процесс так называемой гуманитаризации образования, под которой понимается возвращение в школьное учение «человеческого» (личностного) измерения, обогащение им господствующего ныне единственного «объективно-научного» измерения. Используя антропологическую метафору, можно сказать, что в «тело» образования возвращается его «душа». О более серьезном шаге — возрождении «трехмерной» модели, включающей еще и духовное измерение, речь пока не идет, но и это уже немало.
Что такое гуманитарное знание и чем оно отличается от негуманитарного?
В обыденном сознании принято считать, что есть «гуманитарные науки» (например, история или та же педагогика), изучающие по преимуществу то, что связано с миром человека, и использующие в ос-
г
264 ____________ ____________________ Основы педагогической деятельности
новном описательные методы, и «естественно-математические науки» (например, физика, химия и т. д.), изучающие по преимуществу мир природы, основанные на экспериментальных методах исследования и легко поддающиеся математической формализации. Но в такую при митивную классификацию большинство наук не укладывается. Гео графия, например, — наука чисто описательная, а в современной лин- '< гвистике используются математические методы. ]
А куда отнести большую группу наук, исследующих социальные | процессы с использованием разнообразного математического аппара та, — экономику, социологию, социальную психологию? «Гуманитар- ' ные» они или «естественно-математические»? *|
Более ясную картину о том, что такое «гуманитарное знание», можно | получить, опираясь на иной подход. «Чтобы знание... стало гумани- І тарным, оно должно обрести — для меня — личностный смысл. Гу- I манитарные знания — это знания пристрастные, получившие аффек- І тивную окраску в моей деятельности... Негуманитарной может быть ] история, и вполне гуманитарной, например, информатика» [2, с. 11]. | То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для будущего учителя характер этих знаний: гуманитарные они или нет. В детском понимании «гуманитарное» значит «интересное». В обыденном понимании близким понятием является «научно-популярное знание» (в противовес «научному»). По М. М. Бахтину, «предмет гуманитарных наук — выразительное и говорящее бытие» [3, с. 8]. В этом свете можно, например, заметить, что заслуга Я. Перелъмана в том, что он сумел представить такие традиционно «негуманитарные науки», как физика и математика, в гуманитарной форме. Сохранив высокий научно-методологический уровень своих знаменитых книг («Живая математика», «Занимательная физика»), он сумел открыть в этих науках богатую гамму личностных смыслов, близких самым разным категориям читателей, включая и детей.
В гуманистической парадигме смыслотворческая деятельность учителя обозначается термином «фасилитация».
Кто такой «фасилитатор»?
Это человек, «оказывающий помощь учащимся в самопознании, самоопределении, самореализации. Основные средства его работы — беседы, тренинги, игры, индивидуальная работа с учащимися. В некоторых других парадигмах (в частности, в тех, которые имеют наибольшее распространение в отечественной школе), смыслотворческую деятельность учитель осуществляет непосредственно в ходе обучения, не пользуясь какими-либо специальными (дополнительными) средства-
Глава 5 Ступень смыслотворчества
ми. Но в обоих случаях важнейшей чертой учителя-«фасилитатора» является «открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям» [97]. Опыт работы лучших учителей показывает, что там, где учитель осознанно подходит к своей смыслотворческой функции, результаты его деятельности становятся качественно более высокими. Это происходит даже в тех случаях, когда мы можем усомниться, так сказать, в качестве самого смысла, которым руководствуется учитель. Сказанное очень ярко демонстрирует пример Василия Александровича Сухомлинского, педагогическое творчество которого развивалось в 1950-1960-е гг. в причудливом переплетении гуманистической, марксистско-ленинской парадигм и парадигмы «здравого смысла». Работая директором школы и учителем начальных классов в Павлыше (Полтавская область, Украинская ССР), он в духе времени добился закрытия местной церкви и при этом сам взял на себя роль поселкового духовника и исповедника. Так, к нему систематически приходили жены пьющих колхозников, ища утешения и поддержки (а по существу — смысла жизни, который временами терялся в таких условиях). В. А. Сухомлинский таких жен морально поддерживал, а пьяниц принародно обличал. Правда восстановлена, жить можно.
С середины 1990-х гг. во многих деревнях и поселках российской глубинки в условиях многолетних традиций бездуховного образа жизни, повального пьянства, роста наркомании, развала практически всех социальных институтов школа осталась единственным носителем культуры. Люди, которым некуда идти, приходят к учителям. И сами учителя, видя, как выпуск за выпуском оказывается в ситуации безработицы, спивается, оскотинивается, — начали предпринимать самостоятельные шаги, пусть поначалу неумелые и неловкие, по созданию смыслов для своих выпускников: попытки создания рабочих мест, помощи в дальнейшем самообразовании, в организации культурного досуга. Это показательный факт, отражающий внутреннее стремление добросовестно работающего учителя внести в окружающую жизнь духовное измерение, если оно там по каким-либо причинам отсутствует.
Распространен миф о том, что «духовное» — это что-то «особенное», «возвышенное» и т. п. Будто жить духовной жизнью — значит непременно погружаться в философские размышления, а то и «медитации», вести проникновенные разговоры, писать статьи, читать высокоумные книги... Духовная жизнь, конечно, может включать и это. Но может и не включать. Любое слово и действие, любой миг жизни, любой взгляд могут быть и духовно наполненными, и бездуховными, в зависимости от наличия и отсутствия внутреннего смысла.
Основы педагогической деятельности
Хорошо известные нам вопросы причины и цели — «почему?» и «зачем?» — следует теперь дополнить вопросам смысла — «ради чего?» и «во имя чего?».
Каждый миг жизни, каждое дело, каждое состояние и настроение, дают нам возможности для духовной работы, если мы имеем (или хотя бы ищем) ответ на вопрос: «Ради чего?» Смыслотворчество — это одухотворение своей реальной повседневной жизни и через это — одухотворение жизни других. У учителя — это одухотворение своей повседневной деятельности и через это — одухотворение жизни своих учеников.
В непосредственной связи со смыслом деятельности находится ее замысел. Вспомните метафорическое сравнение педагога с мастером (или подмастерьем). В руках мастера — весь технологический процесс, вся судьба изделия, от замысла до реализации. Так, в прежние века ремесленник-строитель совмещал в одном лице инженера, архитектора и подрядчика. Кузнец — художника, инженера-конструктора, инженера-технолога и рабочего-специалиста. Со временем в промышленности эти функции разделились, появилась технология. Изделия выиграли в количестве и дешевизне, но многое и потеряли — сначала неуловимое «человеческое тепло», затем и качество.
В традиционном «ремесленническом» подходе при всех его минусах есть и один большой плюс: замысел создает тот же самый человек, который потом его реализует. В современном «технологическом» подходе — один создает замысел (конструктор, дизайнер, художник, в общем случае — разработчик), другие — реализуют. Теперь представим себе подобный «технологический» подход в образовании. Вполне ясно, кто будет разрабатывать содержание образования, кто — методики, кто — собственно учить (это мы, учителя, и не надо будет нам больше мучаться над методиками — дадут готовые, универсальные, действенные — и работай!), кто — организовывать нашу деятельность, а кто — проверять результаты. Собственно, эта схема уже работает, кроме одного звена: учитель пока что чаще сам разрабатывает методику, чем пользуется готовыми разработками, несмотря на их обилие. И только главный вопрос остается без ясного ответа: в чьих руках находится замысел образовательного процесса? — Очевидно (покуда технологизация образования еще не достигла совершенства), в руках школы, которая составляет свою образовательную программу (по существу, главный смыслотворческий документ). Составляет, опираясь на такие объективные стороны реальности, как общесоциальный заказ, модель будущего, конкретные особенности конкретного контин-
Глава 5 Ступень смыслотворчества
гента, закономерности возрастной и педагогической психологии, физиологии и т. д.
Но тогдаразве не в соответствии с основными смыслами образовательной программы школы должен учитель выбирать себе место работы?
Принцип выбора здесь ясен: соответствие смыслов и целей собственной педагогической концепции смыслам и целям образовательной программы. (Таким ли путем вы выбирали себе место работы или же сыграли свою роль другие факторы? Считаете ли вы, что эти факторы важнее, чем смысл деятельности?)
А теперь представим себе ситуацию полной технологизации образования. В этом случае основной функцией руководства школы должна стать лишь организация образовательного процесса в конкретном учреждении, а главное — замысел будет разрабатывать кто-то иной. Но кто же? Очевидно, не учитель. Сугубо технологический подход предполагает вторичность учителя по отношению к образовательному процессу, так же как рабочий вторичен по отношению к производствнно-му процессу. Рабочий — лишь средство реализации конструкторского или предпринимательского замысла, в котором главное — деталь (выпускник школы), а рабочий (учитель) — не более чем один из видов ресурсов. Тем более интересно' средством реализации какого и чьего замысла мы становимся в такой технологической цепочке? Попробуйте высказать на этот счет свои предположения.
Одна из важнейших составляющих педагогического замысла — образ того человека, который выходит из стен школы в результате процесса образования. Есть ли у вас такой образ? Можно ли его выразить в системе значимых качеств? Напи-
1 шите 10 важнейших из этих качеств. Затем вычеркните пять
менее важных. Из пяти оставшихся выберите три самых глав-
(ных. Из них одно. Какое оно? Действительно ли оно является
для вас руководящей целью воспитания и системообразую-
", щим элементом вашей работы?
В заключение темы обсудим вопрос о том, какими именно средствами возможна реализация смыслотворческой функции учителя. Этот вопрос особенно сложен в том плане, что смысл всегда индивидуален и ни о каких алгоритмах или схемах его «порождения» или «открытия» не может быть и речи. Открытие собственных смыслов жизни деятельности — глубоко интимное дело каждого. Мы рассмотрим лишь один известный в науке метод, позволяющий увидеть новые смыслы, используя то, что уже было известно ранее. Таким методом является диалог.
Основы педагогической деятельности
'&
:£
'$.
I
'$
І
А
"1 %
ч
Продуктом осмысленного учения всегда является понимание. Понять — значит обнаружить смысл. В отличие от объяснения1 понимание есть способ сопереживательного и со-мыслительного (выражение М. М. Бахтина) отношения к миру в целом.
Отношение, предполагающее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готовность добровольно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим «Я») ради открывшегося высшего смысла. Таким образом, понимание всегда в какой-то мере диалогично, в нем как минимум содержится диалог между «мной» и «миром в целом» [4].
Именно через понятие диалога дается определение гуманитарного мышления [11]. Вероятно, что аналогичное определение может быть дано и гуманитаризации образования, как превращение его из односторонней, монологической «трансляции культуры» в «диалог взаимопонимания» между учеником — носителем индивидуальности и учителем — носителем культурного наследия.
