ВОПРОСЫК ЭКЗАМЕНУ
1. Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.
Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.
Парадоксы развития:
1. от беспомощности в начале онтогенеза к могуществу в зрелости. Как из самого беспомощного существа среди новорожденных всех видов формируется интеллектуально мощная, сама развитая личность? Что делает человека самым совершенным видом? Необходима ли беспомощность для достижения величия?
2. Стабильность ЦНС и прогресс. Как в условиях постоянства морфофизиологических свойств возникают новые родовые психологические способности человека: логическое мышление, смысловая память, осмысленное восприятие, музыкальные способности и т. д.? Каковы механизмы развития новых человеческих способностей?
3. проблема универсальности и многообразия индивидуальных траекторий развития личности, стабильности и индивидуальных различий. Условием сохранения вида является сохранение стабильности видовых, родовых качеств. Человеку, независимо от расовой, этнической, социальной принадлежности, присуща стабильная общая основа телесной организации (качества сенсорных и перцептивных систем, познавательных способностей и пр.), на фоне которой существует безграничное многообразие вариантов развития.
a. лестница (рис. 1) — единственно возможная траектория нормативного развития;
b. соты (рис. 2). Начиная свой путь из пункта А, мы приходим в
пункт Б каждый своим путем, т. е. существует многообразие
траекторий развития, обеспечивающих единый результат. Про-странство индивидуальных траекторий развития ограничено. Парадокс развития связан с индивидуальными вариациями: как соотносятся постоянство и вариативность? Что определяет границы вариативности, выбор траектории развития, индивидуальность личности?
|
|
4. гетерохронность или неравномерность развития. Здесь гетерохронность проявляется в чередовании стабильных периодов развития и кризисов (моментов быстрой, фундаментальной перестройки). Вторая иллюстрация гетерохронности связана с соотношением развития личностной и познавательной сфер. В онтогенезе чередуются периоды бурного развития интеллекта при стабильности и неизменности личностной сферы с периодами фундаментальной ее перестройки при постоянстве уровня интеллектуального развития.
5. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Будет ли происходить развитие его психики, умственных способностей, личности? Дети маугли (Амала и Камала – одна умерла, вторая та и не достигла развития соответствующему своему возрасту, Виктор – одичавший 18в – занимался Ж. М. Итард, внесший значительный вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Многие методики, разработанные исследователем для воспитания умственно отсталых детей, используются и по сей день. – начале занятий у мальчика наблюдался значительный прогресс, он научился понимать фразы, владеть простейшими орудийными операциями и бытовыми действиями. Но через какое-то время развитие остановилось, и высшие психические функции — навыки чтения, письма — сформировать у Виктора не удалось. Более того, с половым созреванием возникли неадекватность и агрессивность поведения. В возрасте 40 лет Виктор умер; Каспар Хаузер - мальчика оставили в живых, но содержали в неволе в строгой изоляции, Каспар Хаузер был найден на улице, он не был ориентирован в пространстве и во времени, но владел человеческой речью. В ходе воспитания у Каспара Хаузера наблюдался прогресс больший, чем у Виктора. Однако его судьба сложилась трагично — он погиб через несколько лет.
|
|
Теоретические задачи:
1. Изучение общих закономерностей психического развития человека в онтогенезе, определение детерминант (причин) развития, определение роли наследственности, среды, общения и деятельности в развитии.
2. Посторение периодизации психич развития чел-ка. Периодизация проявляет и делает«прозрачными» представления той или иной теории о механизмах развития.
3. Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка. Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.
4. Определение качественного своеобразия и психологических
особенностей человека на каждой из возрастных стадий. Построение психол портрета возраста.
Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий. Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.
Практические задачи:
1. Контроль за ходом и динамикой психического развития человека, предполагающий при необходимости коррекцию и профилактику негативных тенденций и нарушений.
|
|
2.Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.
3. Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение
4. Как пережить кризис среднего возраста И тд
5. Что обеспечивает прогрессивное развитие личности в старости?
Доп инфаСоставляющие:
· Изменения в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой: 1) количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные; 2)качественные (от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, быстрые, появляются на рубеже периодов; 3) ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
· понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
>Возраст или возрастной период - это цикл (детского) развития, имеющий свою структуру и динамику. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- больше «наш» термин, в мировой психологии – психология развития.
2. Соотношение понятий рост, развитие созревание.
Рост - количественные изменения, увеличение размеров,функциональных возможностей отдельных органов, их системы, организма в целом.
Развитие (Р) - процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития - система, а не изолированный элемент. Развитие — это всегда развитие системы, новое качество возникает только как преобразование системы. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс. Развитие может проявляться в онто и филогенезе.
Созревание - запрограммированный процесс органического роста и развития по ген законам. Созревание включает колич и кач изменения. Это основа для развития.
Характеристики развития:
1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).
2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.
3. Специфичность объекта развития. 2 подхода в понимании объекта развития:
Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич); традиционное понимание
в культурно-историческом подходе объектом развития является человек в системе его социальных отношений, развиваетсяне изолированный индивид, а субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений.
4. Структура развития: объект развития в исходном и конечном состояниях; условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния
5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть обе, но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. В современной психологии развитие на любой возрастной стадии рассматривается как процесс, сочетающий моменты прогресса и регресса, но в разном соотношении — всевозрастной подход П. Балтеса. К старости удельный вес «потерь» увеличивается (эффективного или успешного старение – когда прогресс преобладает на регрессом).
6. Источник развития. Представляет собой внутреннее противоречие; развитие понимается как самодвижение. В отечественной психологии источником развития выступает противоречие между социальной ситуацией развития ребенка и психологическими новообразованиями в личностной и умственной сферах (Л. С. Выготский).Т.е. развитие - процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.
7. Формы развития. эволюционная — медленные, количественные изменения; скачкообразная (революционную), фундаментальные преобразования в относительно короткие периоды времени, т. е. развитие через кризисы. Кризисы необходимы.
8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.
Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.
Выделяются 2 основных типа развития:
1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие); 2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка).
Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Основные теоретические модели развития:
Эволюционная. Развитие понимается как количественный прирост. (Спенсер)
Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но их причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешние — социальная или природная среда (механистическая модель), либо внутренние — наследственность, врожденный видовой опыт, программа развертывания преформированных, т. е. заданных генетически, способностей (модель спонтанности). Р=кач+колич изм-я+опред-е условия. Фактор находится вне Ч-ка.
Адаптационная\ интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Данная модель исходит из того, что полное равновесие между организмом и средой выступает и как исходный момент, и как конечная цель развития. Развитие — это движение в направлении восстановления утраченного равновесия, средство вернуться в исходное состояние полного равновесия организма и окружающего мира.
Диалектическая. Причина развития - противоречия в самой системе.
3. Особенности наблюдения и эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.
В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:
Описательный этап.
· описание, систематизацию и классификацию фактов и феноменов.
· основной метод – наблюдение
· Наиболее известные результаты систематического наблюдения за развитием ребенка представлены в атласах развития А. Гезелла
Причинно - детерминированный этап.
· изучение причин, факторов развития
· метод эксперимента
Основные требования к проведению исследования:
· объективность
· надежность
· (экологическая) валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)
· воспроизводимость
· репрезентативность выборки (группа исп-х д б представлена в своем классе или в своем возрасте).
Соответственно в возр псих-и выд-ся два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования (а-ля интроспекция)- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования - (за маленьких детей заполняли их родители).
Метод наблюдения.
Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Самонаблюдение выступает в форме инст-роспекции, анкетирования, сочинений. Этот метод не применяется в работе с детьми до 10-11 лет, так как: у них еще нет рефлексии; они подвержены внушению, эмоциональное отношение определяет их суждения и высказывания (например, ребенок может преувеличивать красоту близкого для него человека, его рост, силу и т. д.).
Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях.
Требования:
· Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.
· Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.
· Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.
· Незаметность для субъекта – ребенок, когда знает, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.
Существуют следующие виды наблюдения в зависимости:
■ от того, кто осуществляет наблюдение: самонаблюдение и объективное наблюдение;
■ от систематичности: сплошное, предполагающее фиксацию всех действий и высказываний ребенка в протоколе, и выборочное наблюдение;
■ от позиции наблюдателя: внешнее, включенное и параллельное наблюдение.
Метод наблюдения имеет достаточно серьезные ограничения. Первое — невозможность повторного воспроизведения изучаемого явления. Сегодня это ограничение снимается за счет средств технической регистрации. Второе — невозможность варьирования условий и тем самым невозможность проверки гипотез о причинно-следственных связях, констатация лишь внешней картины. Со вторым ограничением и связано введение метода объективного эксперимента.Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.
2. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
Нельзя отделять наблюдение от эксперимента, так как это не взаимоисключающие, а взаимодополняющие методы.
Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы: - постановка цели; - планирование хода эксперимента; - проведение эксперимента (сбор данных); - анализ полученных экспериментальных данных; - выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;
Эксперимент предполагает решение испытуемым задач в контролируемых, специально создаваемых условиях. В эксперименте проверяется гипотеза или предположение о связи переменных. Метод предполагает контроль переменных (т. е. все условия контролируются), выделение зависимой и независимой переменных (для установления причинно-следственных связей) и сравнение результатов решения задач экспериментальной (в которой значение переменной варьируется) и контрольной (переменные остаются неизменными) группами. Эксперимент предполагает два замера — претест (до изменения переменной) и посттест (после изменения). Чтобы снять эффект изменения деятельности ребенка из-за повторного решения задачи, вводят контрольную группу.
При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.
Как избежать подмены задачи? Для обеспечения смысла нужно включить задание в контекст значимой для ребенка деятельности. Для дошкольника — это игра, для младшего школьника — учебная деятельность (хочу посмотреть, что ты знаешь, умеешь, чему вас в школе научили), для подростка — самопознание (выполнив это задание, ты сможешь больше узнать о себе, о своих способностях).
Виды эксперимента:
· Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
· Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой
· Педагогический – оценивает развивающий эффект обучающих программ.
1. Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).
2. Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами, необходимо учитывать речь ребенка).
3. Метод изучения кросскультурных различий (сравнение особенностей личностного и умственного развития детей в различных культурах в зависимости от способов социализации, воспитания и обучения).
4. Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)
5. Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка, позволяющий вскрыть источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности, проследить причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка в каждом из возрастных периодов.
6. Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности
4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.
Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.
Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
Формирующая стратегия следует из нового взгляда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значение для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.
Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.
1. Генетико-моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции. Это метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного взаимодействия исследователя на испытуемого. Суть в формировании у детей новых способностей, переход с одного уровня на др.
2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева, который психику понимал как интериоризованную внешнюю предметную деятельность. Ядром формирующей стратегии стало моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:
· зависимость уровня развития психических функций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности;
· общая логика интериоризации как процесса преобразования деятельности.
3. Метод планомерно - поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Исследователь выделил ту сущностную сторону деятельности, которая является предметом психологии — ориентировочную деятельность. Метод планомерно-поэтапного формирования был направлен на воспроизведение логического, хотя и не исторического пути развития психической деятельности. Метод направлен на проверку гипотезы о содержании и структуре форм психической деятельности. Управляемое планомерно-поэтапное построение действий с заранее заданными свойствами позволяет установить сущностные характеристики развития и поэтому является главным магистральным путем исследования психических явлений.
5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.
Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.
Поперечные срезы - форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:
· Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста
· Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.
· Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.
· Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и образование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.
Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени. Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:
· Дороговизна и трудоемкость
· Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.
· Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития
· Смешение возрастных и когортных различий
Временное запаздывание предполагает сравнение особенностей развития различных когорт посредством «дублирования» лонгитюда или «поперечносрезового» исследования с целью дифференциации возрастных и когортных различий.
Общим недостатком продольного лонгитюдного и поперечносрезового проектов исследования является то, что оба реализуют констатирующую стратегию.
6. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития человека в онтогенезе.
Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма (Декарт, Кант), все развитие человека определяется его наследственностью. Нативизм проявляется в теориях преформизма (все есть в клетках зародыша, гомункулус - маленький человек), рекапитуляции (онтогенез повторяет филогенез) и созревания (развитие связано с созреванием соответствующих структур ЦНС). Эмпиризм (Локк) доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.
Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция - схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).
Критика факторного подхода: 1. Для однофакторных теорий - неучет другого фактора в развитии. 2. Для всех теорий - неучет активной деятельности субъекта в развитии. 3. Биологизация развития, отождествление психического развития с физиологическим. 4. Для теории рекапитуляции - параллелизм в онто- и филогенезе объясняется не мини-филогенезом в рамках онтогенеза, а здравой логикой развития - все развивается от более простому к более сложному. 5. Для теории созревания - психические функции имеют динамическую локализацию и развиваются параллельно, во взаимодействии со средой через деятельность субъекта превращаясь в ВПФ. 6. Для теорий эмпиризма - человек - не чистая доска, а индивид со своими особенностями (нельзя научить немого петь). 7. Для бихевиоризма - неучет психических особенностей ребенка, насильственное взросление в функциональном плане не ведет к зрелости (дети-вундеркинды часто не находят себе места в обществе таких же детей по способностям, но более зрелых социально).
7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория рекапитуляции.
К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.
Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она не учитывает роль научения и активной деятельности человека. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.
Формула Гетчинсона - разделение онтогенеза на эпохи по способу добывания пищи.
Период копания и рытья земли (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).
Охота и захват добычи (5 - 12 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).
Пастушество (9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).
Земледельческий (12 - 16 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).
Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).
Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.
Критика:
1. Бихевиоризм,Уотсон:
Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.
2. Отечественная психология: Выготский, Рубинштейн.
Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.
У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения исторического и индивидуального развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.