В моей книге «Секрет детства» читатель может найти много примеров этого цикла деятельности.

его вдохновить. Если он увидит, как кто-то подметает пол или делает пирожные, он сможет присоединиться, новая идея может стимулировать успешное действие.

Давайте сейчас вернемся к двухлетнему ребенку и его по­требности ходить. Для ребенка естественно ощущать необхо­димость ходьбы, так как ему надо подготовить себя для буду­щего, и поэтому он должен развить в себе все основные спо­собности человека. Двухлетний ребенок вполне может пройти одну-две мили, и если он в настроении, еще и полазать. Труд­ные части прогулки привлекают его более всего. Мы должны помнить, что детское представление о ходьбе отличается от нашего. Наша уверенность в том, что длительная ходьба ему не по силам, вызвана тем, что мы заставляем его ходить на­равне с нами, тем же шагом. Это так же глупо, как нам пы­таться не отстать от лошади, которая, увидев, что мы задыха­емся, сказала бы (как мы говорим ребенку): «Нет, так не го­дится. Прыгай ко мне на спину, поедем вместе». Но ребенок не старается «куда-то» попасть. Все, что он хочет, — это хо­дить. И поскольку его ноги короче наших, мы не должны пытаться заставлять его не отставать от нас. Это мы должны идти в его темпе. Эта необходимость — ориентироваться по времени на ребенка — достаточно очевидна в данном случае, но следует отметить, что это правило применимо везде, где речь идет об обучении маленьких детей, не важно в какой области. У ребенка свои законы развития, и если мы хотим помогать ему расти, то это вопрос следования этим законам, п не навязывания своей воли. Ребенок ходит не только ногами, он ходит еще и глазами. Его стимулирует то интересное, что он видит. Вот овца щиплет травку. Он приседает рядом по­смотреть. Затем он встает и проходит большое расстояние, видит цветок, нюхает, видит дерево, подходит к дереву, обхо­дит несколько раз вокруг, потом садится посмотреть на него. И так он может пройти многие мили. Его прогулки прерыва­ются периодами отдыха и в то же время полны интересных открытий. А если у него на пути оказывается еще какое-ни­будь препятствие, например скатившиеся на тропинку камни или упавшее дерево, тогда его счастье оказывается полным.

Он любит воду. Сидя у ручейка, он радостно бормочет: «Вода| вода!» А у его взрослого компаньона, стремящегося как можно,, быстрей куда-то попасть, совсем другие представления о том;] для чего нужна ходьба.

Ребенок ходит по земле так, как ходили по ней первобыт­ные люди. Никто не говорил: «Пойдем в Париж», — потому что Парижа еще не было; «Давай сядем на поезд...» — поездов] не было. Люди ходили, пока не натыкались на что-нибудь! полезное или интересное: лес, где можно собирать хворощЯ открытую равнину, где можно пасти скот. Так же и дети; Инстинкт двигаться, переходить от одного открытия к другое му, является частью их природы и должен составлять часть их обучения. Для педагога идущий на прогулку ребенок — исслШ дователь. Идея исследования или разведки (скауты), которая вносит сегодня некоторую передышку и разнообразие в школьные будни, должна стать обычной частью обучения и начинаться намного раньше. Все дети должны иметь возмож­ность ходить на такие прогулки, ведомые тем, что им инте­ресно. Школа в таком случае могла бы предложить подгото­вительную работу в классе: познакомить, например, с назва­ниями красок природы, формой листьев и их прожилок* повадками насекомых, птиц и других животных. Все это от­крывает очень интересные области: чем больше дети знают, тем больше они будут видеть и тем дальше пойдут. Чтобы исследовать, надо иметь интеллектуальные интересы, и дать их ребенку — наша з адача.

Ходьба сама по себе полноценное упражнение. К ней не надо добавлять другие мускульные упражнения. Человек, совершающий пешие прогулки, лучше дышит и лучше пере­варивает пищу, и получает ту же пользу для здоровья, которую дают занятия спортом. Эта форма упражнения дает красоту телу, и если по ходу дела мы находим еще что-нибудь инте­ресное для коллекции или прыгаем через канаву, собираем хворост для костра, то эти движения — растягивание рук и сгибание тела — превращают прогулку в прекрасную гимнас­тику. Понемногу с ростом знаний расширяются интеллекту­альные интересы человека, а с ними и деятельность его тела.

Тропа обучения должна следовать тропе эволюции, чтобы можно было идти по ней, наслаждаясь более широкими гори­зонтами. Тогда жизнь ребенка постепенно становится богаче.

Сделать этот принцип частью образования чрезвычайно важно именно сегодня, когда люди стали меньше ходить пеш­ком и больше пользоваться всевозможными видами транспор­та. Нехорошо разграничивать жизнь, используя конечности для игр, а голову — для книг. Жизнь должна быть единым целым, особенно в ранние годы жизни, когда ребенок фор­мирует себя в соответствии с законами своего роста.

16. От бессознательного творца к сознательному труженику

Ранее мы обсуждали период в развитии ребенка, который* как мы считаем, имеет много общего с его внутриутробной жизнью. Такой вид развития продолжается до трехлетнего воз­раста, и в течение этого периода, в высшей степени творче-, ского, происходит много важных изменений. И все же, не­смотря на это, нам приходится считать этот период той частью Жизни, которая легко забывается. Как будто природа провела разграничительную линию: с одной стороны события, кото­рых мы больше не можем помнить, с другой — зачатки памя­ти. Забытую часть мы называем ляшгэмбрионалыюй, по ана­логии с физическим эмбрионом, или внутриутробной, жизнью, которую никто помнить не может.

В этот психоэмбриональный период разные способности развиваются самостоятельно и независимо друг от друга, на­пример: язык, движения рук и движения ног. Также форми­руются некоторые сенсорные способности. Именно в этом мы видим сходство с внутриутробным периодом, когда физиче­ские органы развиваются каждый сам по себе, независимо от других. Кроме того, мы видим, что в этот психоэмбриональ­ный период руководящие ментальные силы появляются по отдельности. И нет ничего удивительного в том, что мы не можем вспомнить происходящее, потому что в этот период в личности отсутствует целостность, которая может появиться только по завершении формирования всех частей.

Когда это происходит в трехлетнем возрасте, жизнь, ка­жется, начинается заново, ибо теперь сознание сияет во всей своей полноте и величии. Между этими двумя периодами — бессознательным и следующим за ним периодом сознательно­го развития, — похоже, проходит четкая граница. В первом периоде нет сознательной памяти. Только лишь с формирова­нием сознания появляются у нас единство личности и в связи с этим — способность помнить.

До трех лет функции формируются, после трех — разви­ваются. Разграничительная линия между этими двумя перио­дами напоминает воды Леты — реки забвения в греческой мифологии. Нам очень трудно вспомнить что-то из того, что происходило с нами до трех лет. И еще труднее — до двух лет. Психоаналитики всеми средствами стараются вытянуть старые воспоминания, но обычным образом никому не под силу вспомнить то, что было до третьего года жизни. Можно ли представить себе более драматичную ситуацию: о времени своего формирования из ничего не может рассказать даже тот, с кем это происходило?!

Бессознательный творец, это забытое существо, оказыва­ется стертым из человеческой памяти, и ребенок, который приходит приветствовать нас в возрасте трех лет, оказывается человеком, которого мы не можем понять. Связывавшие нас с ним узы обрезаны природой. Вот почему существует такая большая опасность того, что взрослый разрушит то, что ста­рается сделать природа. Поэтому мы должны помнить, что в этой первой части жизни ребенок целиком зависит от нас. Он не может позаботиться о себе, и если мы, взрослые, не имеем интуитивного или научного представления о том, как разви­вается его разум, то есть вероятность, что мы станем самой большой помехой его прогрессу.

Но к концу этого периода ребенок приобретает способно­сти, которые позволяют ему защищать себя. Если он чувствует притеснение со стороны взрослого, он может выразить свой протест словами, убежать или напроказничать. Но не это его настоящая цель. Он хочет овладеть окружающей средой, на­ходя в ней средства для своего развития. И что же именно он должен развивать? Все те силы, которые он до сих пор созда­вал. Таким образом, в возрасте с 3 до 6 лет ребенок, способ­ный намеренно и сознательно разбираться в окружающей среде, начинает период настоящего творчества. Скрытые силы, созданные им ранее, могут теперь проявиться благодаря возможностям сознательного опыта, которые он находит в ок­ружающем мире. Такой опыт — не просто игра или серия случайных действий, а работа, которую он должен сделать, чтобы вырасти. Его рука, направляемая интеллектом, начинает выполнять работу безусловно человеческую. Если вначале ребенок был существом почти созерцательным, смотрящим на мир с кажущейся пассивностью и использующим его для со­здания основы своего разума, то в этом новом мире он уп­ражняет свою волю. Вначале его вела безликая сила, которая кажется, скрыта внутри него, теперь им руководит его сознательное «я», его собственное личное эго, и мы видим, что руки его заняты. Как будто ребенок, впитавший мир бессознательным разумом, теперь «берет его в свои руки».

Другой вид развития, который начинается только сейчас, заключается в совершенствовании уже сделанных приобретений. Владение языком является тому ярким примером, потому что спонтанное развитие языка продолжается примерно до 5 лет. Когда ребенку было два с половиной года, он уже владел речью — ребенок мог не только произносить слова, но и ис­пользовать грамматически правильные предложения. Однако по-прежнему наблюдается особая чувствительность для разви­тия языка (сенситивный период языка, как мы это называем), которая продолжает побуждать ребенка более четко произно­сить звуки и главным образом — обогащать речь все большим репертуаром слов.

Отсюда две тенденции: одна — расширение сознания через деятельность в окружающей среде и вторая — совершенство­вание и обогащение уже сформированных способностей. Эти тенденции показывают нам, что период с 3 до 6 лет является периодом «конструктивного совершенствования» посредством деятельности.

Способность разума без устали впитывать мир все еще присутствует, но теперь активный опьгг помогает впитыванию и обогащает его. Теперь это касается не только чувств, рука тоже принимает в этом участие. И эта рука становится «хва­тательным органом разума». Если раньше ребенок впитывал мир, наблюдая его, когда взрослые носили его, то теперь у него появилось неукротимое желание все потрогать и задер­жаться на отдельных вещах. Он постоянно занят, счастлив, все время что-то делает руками. Его интеллект не развивается более лишь благодаря существованию: ему нужен целый мир всего, что дает ему стимулы к действию, потому что в этот формирующий период происходит дальнейшее психологиче­ское развитие, которое по-прежнему имеет место.

Называется это «благословенный возраст игры», о котором людям всегда было известно, но который лишь недавно стал предметом научного исследования.

В Европе и Америке, где скорость цивилизованной жизни все больше отдаляет человека от природы, люди стараются удовлетворить эту потребность, предлагая детям огромное ко­личество игрушек, тогда как на самом деле им нужны стимулы совсем другого рода. В этом возрасте детям все надо потрогать и взять в руки, но едва ли к ним попадают какие-то настоящие вещи, а если они их и видят, то трогать их им, скорее всего, запрещают. Есть только одно вещество, с которым современ­ному ребенку достаточно спокойно разрешают манипулиро­вать, — это песок. Детям во всем мире разрешают играть с песком. Иногда дозволена также вода, но не слишком много, потому что ребенок промокнет, а вода, смешанная с песком, образует грязь. Взрослым доставляет мало удовольствия ис­правление последствий!

Но в тех странах, где не столь развито производство игру­шек, вы найдете совершенно другие вкусы у детей. Также они более спокойны, более разумны и счастливы. У них только одна идея — принять участие в происходящем вокруг. Они больше похожи на обычных людей, потому что пользуются и орудуют теми же предметами, что и взрослые. Когда мать стирает или печет хлеб и пирожки, к ней присоединяется ребенок. Хоть его действия подражательны, это избирательное и разумное подражание, посредством которого ребенок гото­вит себя к своей роли в мире. Нет никакого сомнения в том, что ребенок должен это делать для своих целей, внутренних целей, связанных с саморазвитием. В своих школах мы даем все необходимое, чтобы ребенок мог подражать тем действи­ям, которые он видит у себя дома или в той стране, где он живет. Но наши материалы сделаны специально для него, нуж­ного размера, подходящего для его миниатюрных пропорций и силы. Ему отведена комната, и он может ходить там как захочет, разговаривать и заниматься разумными и созидатель^ ными видами работы.

Сегодня все это кажется совершенно очевидным, но когда, я впервые предложила эту идею, люди были сильно удивлены. Когда мы с помощниками приготовили для детей от 3 до 6 лет специальную среду с мебелью в соответствии с их пропорциям ми, чтобы они могли пребывать в ней как у себя дома, это посчитали совершенно удивительным. Маленькие стулья и столы, крохотные тарелки и чаши для мытья посуды, занятия-, «настоящей жизни» — накрыть стол для еды, почистить ка­мин, подмести и вытереть пыль, а также специальный материал, помогающий ребенку научиться одеваться самому,— были восприняты как удивительные инновации в области образовательных идей.

Та социальная жизнь, которая стала окружать этих детей, выявила в них неожиданные склонности и вкусы. Сами дети; продемонстрировали, что они предпочитают общество друг друга куклам, а маленькие «настоящие» принадлежности —i игрушкам.

Профессор Джон Дьюи (John Dewey), хорошо известный американский педагог, рассказывает о своей идее купить в Нью-Йорке, этом великом центре американской жизни, ме­бель и посуду, сделанные специально для детей. Он лично* обошел все магазины в поисках маленьких метел, табуреток, тарелок и т.д. и не смог найти ничего подобного — отсутствовала сама идея их производства. А вот что было в изоби­лии — так это всевозможные игрушки. В изумлении он вос­кликнул: «А ведь про детей забыли!»

Увы, это не единственный случай, когда ребенок забыт. Он - Забытый Гражданин, живущий в мире, где есть много всего для всех и ничего для него. Он бесцельно бродит в этом пустом мире, постоянно попадая в беду, ломая свои игрушки, тщетно ища удовлетворения для своего духа, пока взрослые не могут понять, каковы же его настоящие потребности.

В своих школах мы убрали этот барьер и разорвали завесу, скрывающую истину, дали ребенку реальные вещи в реальном мире, и мы ожидали увидеть детскую радость и удовольствие от пользования ими. Но на самом деле мы увидели гораздо боль­шее. Изменилась вся личность ребенка, и первым признаком этого было утверждение независимости. Он как бы говорил: «Я хочу все делать сам. Пожалуйста, не помогайте мне».

Он стал вдруг человеком, ищущим самодостаточности, презирающим всякую помощь. Кто бы мог ждать от него та­кой реакции и того, что взрослому придется ограничиться ролью наблюдателя? Не успел ребенок оказаться в мире его пропорций и размера, как стал его обладателем. За этим авто­матически последовали социальная жизнь и формирование ха­рактера.

Так что в результате ребенок не только стал счастлив, но и начал свою деятельность по формированию в себе чело­века. Однако счастье не является единственной целью обра­зования. Человек должен обладать независимым характером и способностями, быть готовым к работе и совершенствова­нию во всем, что от него зависит. Именно в таком свете предстает перед нами детство с момента, когда зарождается сознание и начинает все контролировать.

17. Дальнейшее развитие через культуру и воображение

Законы природы побуждают детей этого возраста к поискам реального опыта в окружающем их мире. Для этого они поль­зуются руками, и не только для практических целей, но также и для получения знаний. Если мы предоставим детей самим себе в этой новой, организованной нами обстановке, то полу­чим достаточно неожиданное впечатление от природы их спо­собностей. Они кажутся более счастливыми и выказывают та­кой глубокий интерес, что могут работать долгое время, не ис­пытывая усталости. Похоже, что в результате этого поиска ум ребенка становится открытым, жадным до знаний.

Именно это стоит за «взрывом письма», явлением, которое поначалу привлекало широкое внимание к неизведанной ин­теллектуальной жизни маленьких детей.

Однако взрыв письма был не чем иным, как «дымом от пожара». Подлинный взрыв происходит внутри личности. На ум приходит гора с лавой внутри. Снаружи она кажется креп­кой и неизменной, но однажды мы неожиданно слышим шум, и из скальной породы вырывается пламя. И по природе этого пламени, по дыму и выбрасываемым наружу неизвестным час­тицам эксперты могут определить природу состава Земли.

Как только дети обнаруживают себя в условиях реальной жизни и могут пользоваться серьезными инструментами и ут­варью, подходящими им по размеру, похоже, в них пробуж­даются непредвиденные проявления активности. Они были столь же несомненны, сколь и удивительны, и наши попытки наблюдать за ними и пытаться истолковать их значение, чтобы помочь проявиться другим таким же, привели к появлению этого метода обучения.

Эти события не были вызваны какой бы то ни было образовательной методой в общепринятом смысле этого слова. Напротив, именно эти события, по мере того как они разворачивались, становились нашим проводником и научи­ли нас обращаться с детьми. Все началось с наших попыток создать подобающие условия жизни, в которых развитие детей не встречало бы препятствий, и дать им возможность самостоятельно выбирать различные средства для деятель­ности из числа тех, что мы им предоставили. Следовало бы отметить, что сделанное нами было открытием в детской психологии. Исследователь Пири, только что вернувшийся из экспедиции на Северный полюс, назвал нашу работу «от­крытием человеческой души». Он полагал, что это название даст лучшее представление о ее характере, чем если бы ее окрестили методом обучения.

С самого начала было две группы очевидных фактов. Пер­вая заключалась в том, что разум ребенка в состоянии овла­девать культурой в гораздо более раннем возрасте, чем это обычно считалось, но он получает знания посредством опре­деленных видов активности, в которых задействовано движе­ние. В этом возрасте ребенок может учиться только посредст­вом действий. Он должен делать что-то, что развивает его раскрывающуюся личность. Теперь, когда мы знаем, насколь­ко велика его восприимчивость в возрасте от трех до шести лет, на этот счет сомнений больше быть не может.

Вторая группа фактов связана с формированием характе­ра, но об этом я расскажу в одной из последующих глав. Здесь же я ограничусь рассмотрением фактов первой группы, то есть постижением культуры посредством спонтанной де­ятельности.

Дети испытывают особый интерес к тому, что уже стало им знакомым (посредством впитывания) в более ранний пе­риод. На этих вещах они могут очень легко сосредоточиваться. Например, «взрыв письма» у ребенка тесно связан с его осо­бой чувствительностью к языку, которая была активна в то время, когда он начал говорить. К пяти с половиной — шести годам эта чувствительность прекратила свое существование, поэтому очевидно, что письму можно учиться с удовольствием и увлеченностью только до достижения этого возраста. Дети постарше теряют эту дарованную им природой благоприятную возможность научиться писать, не прилагая к этому особых сознательных усилий, прилежания и воли.

Правда, другой опыт подсказывает нам, что легкое овладение письмом не является исключительно результатомиспользования этого сенситивного периода. Оно также зависит! от определенных подготовительных упражнений, которые ре­бенок делает в еще более раннем возрасте, когда его руки заняты заботливо подготовленными нами материалами для развития способностей сенсорного различения. По этой при­чине в нашей методике появился новый принцип — принцип «косвенной подготовки».

Сама природа работает по этому принципу. Даже на эмб­риональной стадии она формирует органы с учетом того, как индивид будет их использовать, и лишь когда механизм уже создан, приводит их в действие.

Из этого следует, что если ребенок стремится развить во втором периоде те внутренние системы, которые он построил в первом, то мы можем использовать их в качестве проводни­ков для последующих. При овладении речью, например, мы видели, что в первый период ребенок проходит через ряд эта­пов, упорядоченных в такой же последовательности, как в учебнике по грамматике. По очереди он начинает произносить звуки, слоги, существительные, глаголы, прилагательные, на­речия, предлоги, союзы и так далее. Поэтому мы знаем, что сможем помочь ему во втором периоде, следуя тому же по­рядку. Да, сначала мы будем учить его грамматике! Воистину с точки зрения сегодняшнего образа мышления звучит нелепо то, что мы должны начинать непосредственное обучение язы­ку с грамматики и что ребенок в состоянии начать изучать ее прежде, чем начнет читать и писать.

Но давайте тщательно это обдумаем. Что лежит в основе осмысленной речи? Разве не грамматика? Всякий раз, когда мы (в том числе и дети) говорим, мы говорим в соответствии с правилами грамматики. Таким образом, если мы поможем ребенку с грамматикой в возрасте четырех лет, в то время когда он совершенствует свой языковой механизм и обогащает словарный запас, мы создадим благоприятные условия для его работы. Обучая грамматике, мы помогаем ему в совершенстве овладеть разговорным языком, который он впитывает. Опыт показывает нам, что маленькие дети живо интересуются грам­матикой и что это подходящее время для того, чтобы дать им возможность соприкоснуться с ней. В первый период (от рож­дения до трех лет) овладение грамматическими формами было неосознанным, теперь оно может совершенствоваться созна­тельно. И мы замечаем еще кое-что: ребенок этого возраста запоминает множество новых слов. Он обладает особой вос­приимчивостью к словам, они привлекают его внимание, и он спонтанно накапливает большое число слов.

Было проведено множество экспериментов, окончательно доказавших, что в этом возрасте происходит наиболее быстрое пополнение словарного запаса. Словно ребенок жаждет новых слов. И если ему не помочь, он будет добывать их с трудом и случайным образом. Поэтому мы стараемся облегчить ему работу, отбирая те слова, которые будут ему необходимы, и предлагая их в систематическом порядке.

К тому же это привело нас к еще одному положению методики, которую мы уже приняли навсегда. Учителя, по­могавшие мне на первых этапах работы, не имели высшего образования. Они писали множество слов, каждое на отдель­ной карточке, чтобы дети их читали. Однако в скором вре­мени они пришли ко мне и сказали, что использовали все слова, связанные с одеждой, домашними предметами, ули­цей, названиями деревьев и так далее. Но дети хотели еще. И тогда я стала подбирать слова, относящиеся к более вы­сокой стадии образованности. Например, названия геомет­рических фигур, которые дети держали в руках, когда рабо­тали с нашими сенсорными материалами: многоугольники, трапеции, разнообразные треугольники и так далее. Дети вы­учили их все! Тогда мы написали названия научных инстру­ментов: термометры, барометры и т.д., затем перешли к ботаническим терминам: чашелистик, лепесток, тычинка, пестик и так далее. Они и их выучили с энтузиазмом и про­должали требовать еще. Отправляясь с детьми на прогулку, воспитатели то и дело приходили в смущение от собственной невежественности, когда дети учили их названиям каждой марки автомобиля!

В этом возрасте ребенок обладает ненасытной жаждой слов и неистощимой способностью их запоминать. Однако в следу­ющем периоде это уже не так. В ребенке рождаются новые спо­собности, и ему гораздо труднее учить новые слова. Мы видели, что дети, узнали эти слова рано, запомнили их и могли свобод­но ими оперировать, когда в восемь—девять лет пошли в обыч­ную школу, равно как и в последующие годы. Но результаты были намного хуже, когда дети восьми лет и старше впервые сталкивались с этими словами. Мы должны сделать вывод о том, что научной лексике лучше учить детей возрасте от трех до шести лет, не механически, разумеется, а в связи с рассматри­ваемыми предметами или же в процессе их изысканий, так чтобы словарный запас детей развивался параллельно с их опы­том. Например, мы демонстрируем части настоящего листа или цветка, или показываем географические объекты (мыс, бухта, остров и т. д.) на глобусе. Нетрудно обзавестись макетами, ри­сунками или диаграммами, к которым дети имели бы доступ. Детям это будет нетрудно, однако преподаватели зачастую не знают этих слов, плохо их помнят или путают.

В Кодайканале я встретила четырнадцатилетних учеников обычных школ, которые были не уверены в том, как называ­ются части цветка. Помочь им пришел трехлетний малыш. «Пестик», — сказал он и бегом вернулся к своей работе.

В другой раз, после того как мы объяснили приведенную в учебнике классификацию корней растений и проиллюстри­ровали ее с помощью висевших на стене рисунков, к нам подошел другой малыш и спросил, что это за картинки. Мы объяснили ему и вскоре обнаружили, что многие растения в саду были вырваны из земли с корнем. Малыши так увлеклись этой идеей, что захотели посмотреть, какие корни у всех этих растений! Таким образом, мы полагали целесообразным дать им несколько прямых уроков, но это только вызвало бурю негодования со стороны их родителей, которые сказали, что, придя домой, дети повыдергивали все растения в саду, а затем вымыли корни, чтобы рассмотреть их форму.

Ограничен ли интеллектуальный горизонт ребенка тем, что он видит? Нет. Он обладает типом разума, выходящим за рамки конкретики. Он обладает колоссальным воображением.

Представление или воображение того, что не видишь, за­висит от особой интеллектуальной способности высшего по­рядка. Если бы разум человека был ограничен только тем, что он на самом деле видит, его кругозор представлял бы жалкую картину. Мы видим не только глазами, а культура не состоит только из того, что мы видим. Возьмем, например, наши зна­ния о мире. Если в нашем поле зрения нет озер или снега, мы все же можем представить их с помощью «ока разума». Только обладание определенным видом интеллектуального во­ображения позволяет нам сделать это.

Есть ли предел детскому воображению? Не зная ответа, мы начали экспериментировать с детьми шести лет, но вместо того чтобы начать с объектов меньшего размера (река, залив, остров и т.д.), мы попробовали продемонстрировать им весь мир сразу, то есть показали им глобус, покрытый водой и сушей, — «весь мир».

Мир - это нечто, для чего в окружении ребенка не суще­ствует сенсорного образа. И если он каким-то образом полу­чил представление о нем, то только благодаря непостижимой способности его сознания, силе воображения. Мы дали детям небольшой глобус, на котором вода была обозначена гладкой поверхностью глубокого синего цвета, а суша — выпуклым на ощупь покрытием из блестящего порошка. На этом глобусе не было обычных пометок, таких как названия местности, но дети сразу стали говорить:

«Вот суша».

«Вот море».

«Смотрите, ют Америка».

«Это Индия» и т.д.

Они так полюбили глобус, что он стал самым по­пулярным предметом в классе. Разум ребенка в возрасте

7'

^[1] Такого, например, как серебристый песок. Им можно посыпать клейкую поверх­ность клея или краски и дать высохнуть.

Однажды маленький мальчик спросил отца, почему листья зеленые. Посчитав это признаком высокого интеллекта, его отец пустился в долгие объяснения о хлорофилле и о том, как он перерабатывает солнечные лучи. А позже он услышал, как ребенок бормочет себе под нос: «Я просто хотел узнать, почему листья зеленые, а не всю эту ерунду про хлорофилл и солнце!»

Игра, воображение и вопросы являются характерными чертами этого возраста, и это общеизвестно. Но зачастую возникают недоразумения. Иногда вопросы трудны.

«Мама, — спрашивает ребенок, — откуда я взялся?» Он ломает голову над этим вопросом. Сообразительная мать, Со дня на день ожидавшая этот вопрос, решает сказать правду?! Поэтому, как только четырехлетний малыш задал свой вопрос, она отвечает: «Дитя мое, это я тебя сделала».

Ответ был быстрым и кратким, и ребенок сразу успокоился. Примерно через год она говорит ему: «Теперь я делаю еще одного ребенка» — и, отправляясь в роддом, объявляет ему, что, когда вернется, привезет с собой малыша.

Вернувшись домой, она показала ему ребенка и сказала: «Вот твой маленький братик. Я сделала его так же, как сде­лала тебя».

Но к этому времени мальчику было уже почти шесть лет, и он решительно возразил: «Почему ты не расскажешь мне, как мы действительно появляемся в этом мире? Я уже доста­точно большой, чтобы знать. Почему ты не скажешь мне прав­ду? С тех самых пор, как ты сказала мне, что делаешь еще одного ребенка, я внимательно наблюдал за тобой, но ты ни­чего не сделала!»

Даже сказать правду не всегда так просто, как кажется. Родителям и учителям нужна особая мудрость, чтобы знать, как удовлетворить детское воображение.

Учителям нужна специальная подготовка, поскольку наша логика не может решить этой проблемы. Мы должны знать, как развиваются дети, и отбросить все предубеждения. Чтобы проследить за ходом мыслей ребенка в возрасте от трех до шести, нужны большой такт и деликатность, а взрослым их часто не хватает. К счастью, ребенок учится гораздо большему у окружающей его среды, чем у нас, но нам нужна психоло­гическая проницательность, чтобы помочь ему настолько, на­сколько это в наших силах.

Способ действий ребенка стал для нас неиссякаемым ис­точником откровений.

Это показало всю величину предубеждений, до сих пор закрывавших нам глаза на истинную природу психологии ре­бенка, а также продемонстрировало всю невозможность руко­водить им на основе принципов априорности, поскольку ре­бенок — величина неизвестная. Только сам ребенок может научить нас, как узнать его, и делает он это с помощью своего поведения.

В тысячи случаев мы имели возможность убедиться, что ребенку не просто нужно делать что-нибудь интересное, он еще любит, чтобы ему показали в точности, как это делать. Оказывается, его крайне привлекает точность, и именно она удерживает его за работой. Из этого можно заключить, что его увлечение задачами, связанными с манипуляциями, имеет подсознательную цель. Ребенок обладает инстинктом координировать свои движения и учится управлять ими.

Еще одно, в высшей степени важное наблюдение, заклю­чается в том, что увлеченный работой ребенок раз за разом повторяет один и тот же набор движений. Нет ничего более поразительного, чем наблюдать одного из наших детей, во­влеченным в так называемые «упражнения практической жизни»: он полностью поглощен, например, полировкой медного сосуда, в точности выполняя все указания до тех пор, пока сосуд не заблестит, а затем без паузы начинает все заново и снова повторяет каждый шаг, начищая уже сверкающий горшок несколько раз подряд! Это доказывает, что внешняя цель действия является лишь стимулом. Под­линная цель заключается в том, чтобы удовлетворить подсо­знательную потребность. Эти действия являются формиру­ющими, поскольку повторение закладывает в нервной системе ребенка совершенно новую систему контроля, другими сло­вами, устанавливает дополнительную координацию его мускулами, координацию, не данную природой, а ту, которой необходимо достичь. Подобное происходит с нами в спорте, во всех играх, которые мы с увлечением повторяем. Теннис, футбол и им подобные не имеют своей единствен­ной целью точное перемещение мяча, но они заставляют нас обрести новые навыки, нечто, чего раньше не было, и это ощущение развития наших способностей и является подлин­ным источником наслаждения игрой.

Можно конечно сказать, что ребенок играет, выполняя все эти действия. Но такая игра требует значительных усилий и ведет его к обретению новых способностей, которые понадо­бятся ему в будущем.

В нем пробудился инстинкт адаптации к потребностям своего времени, который принимает форму напряженного усилия, направленного на внутреннее строительство, словно кто-то сказал ему: «Ты должен строить не как попало, а так-то и так-то, потому что тебе понадобятся именно эти движения, а не какие-то другие». Но такой вид усилий присущ детству, вот почему я утверждаю, что подражание является для детей формой вдохновения, которое ведет их к работе, направлен­ной на созидание самих себя.

Таким образом, здесь мы видим подлинную динамику формирования способностей ребенка. Действия, которые он видит в исполнении окружающих его людей, становятся сти­мулами для работы, которую он проводит таким образом, чтобы закрепить способность совершать подобные действия самому. Что же, собственно, закрепляется? Так же как и в случае освоения языка, это похоже на основу, которую ткач сначала натягивает на станок, — не ткань, которую будут ткать, а лишь ее основу. Эта основа соответствует звучанию слов, их ритму и звуковой модуляции, а также тому порядку, в который они организованы грамматически. Таким образом, именно с помощью упражнений практической жизни для определенных нации или народа закладывается основа об­щепринятого поведения. В период от трех до шести ткут и совершенствуют саму ткань. Именно поэтому период до шести лет является определяющим. Какие бы способности ни заложил ребенок в этот период, они будут проявляться в нем всю жизнь. Его манера двигаться и совершать действия становится неизменной и постоянной чертой его личности и будет свидетельствовать о его принадлежности к низшим или высшим слоям общества, поскольку именно эти разли­чия разделяют классы практически так же, как языки раз­деляют народы.

Поэтому человек низкого происхождения, если случится ему волею обстоятельств попасть в более высокое общество, не сможет избавиться от клейма своего рождения. А если аристократ решит выдать себя за рабочего человека, что-либо в его манере и привычках обязательно выдаст его.

Что касается языка, то именно в этом возрасте происхо­дит закрепление диалектов. Даже университетский профес­сор, привычный к употреблению сложных технических слов, неизбежно своим акцентом обнаружит, из какой провинции он приехал.

Никакой вид высшего образования не сможет стереть то, что было сформировано в детстве. Отсюда следует важность социального воспитания в этом возрасте. В этот период еще существует возможность исправить те отклонения личности, которые были вызваны различными препятствиями в первые три года, поскольку природа в это время завершает свою работу. В то же время, если поставить обучение на научные рельсы, мы сможем действенно уменьшить различия, разде­ляющие людей разных народов и стран, что приведет к боль­шей гармонии жизни на земле. Другими словами, цивили­зация может изменить самого человека, так же как изменяет окружающую среду, предоставленную ей природой. Так роду человеческому даруются волшебные силы.

Та часть личности ребенка, которая принимает активное участие в управлении его развитием, проявляется во всех его занятиях. Это можно отчетливо увидеть в детских упражнени­ях с нашими сенсорными материалами.

Что же мы можем сказать о сенсорном обучении?

Органы чувств — это точки контакта с окружающей сре­дой, а разум может проявлять исключительную сноровку

в обращении с тем, что он получает от них, словно пианист, который может научиться извлекать прекрасные мелодии с помощью одного и того же набора клавиш. Производители шелка, например, могут достичь такого тонкого осязания, что на ощупь определяют, две нитки в пряже или одна. Человек из д