Роль ребенка в преобразовании мира

Эта книга — одно из звеньев в развертывающейся цепи наших размышлений, а также движения, приверженцем кото­рого мы являемся, движения в защиту тех огромных внутрен­них сил, коими обладают дети.

Сегодня, когда мир раздирают противоречия и осуществ­ляются многочисленные планы его дальнейшего преобразова­ния, образование повсеместно признается одним из эффек­тивнейших средств для осуществления этой цели. Ибо никто не подвергает сомнению тот факт, что духовное развитие че­ловечества в значительной степени отстает от уровня, на ко­торый претендует наша цивилизация.

Я также полагаю, что человечеству все еще далеко до уров­ня зрелости, необходимого для осуществления его чаяний — создания гармоничного и мирного общества и отказа от войн. Люди еще не готовы управлять своей судьбой, контролировать и направлять ход мировых процессов, жертвами которых они, однако, зачастую становятся.

Но хотя образование и признается одним из способов юс- питания человечества, оно до сих пор рассматривается всего лишь как тренировка ума. Это предполагает обучение по все той же старой схеме, без привлечения каких-либо новых жи­вительных и творческих сил.

Я не сомневаюсь в том, что философия и религия могут внес­ти огромный вклад в решение просветительских задач. Но как многочисленны философы в нашем весьма цивилизованном мире! Сколько их было в прошлом и сколько еще появится в бу­дущем! Мы всегда следовали возвышенным идеалам и обладали высокими стандартами. Они составляют большую часть того, чему мы учим. Однако войны и раздоры не утихают. И если к образованию по-прежнему будут подходить все с тех же устарев­ших позиций, как к простой передаче знаний, то на него мало надежды в деле улучшения будущего человечества. Ибо какова польза от передачи знаний, если общее развитие индивидуума запаздывает? Вместо этого мы должны учитывать духовную сущ­ность, социальную личность, новую, неизмеримую по своей многочисленности мировую силу, которая в наше время неза­метна и не востребована. Если и придут откуда-нибудь помощь и спасение, то только от детей, ибо дети — творцы человечества.

Ребенок наделен неизведанными силами, которые могут привести нас к светлому будущему. И если мы действительно стремимся построить новый мир, то целью образования долж­но стать развитие скрытых способностей детей.

В наши дни существует огромный интерес к внутренней жизни новорожденного. Некоторые психологи провели специ­альные наблюдения за развитием ребенка начиная с трехчасо­вого его возраста. Другие в результате кропотливых исследо­ваний пришли к выводу, что первые два года являются самы­ми важными в жизни человека.

Величие человеческой личности начинается в час рождения. Из этого почти мистического утверждения следует на первый взгляд странный вывод о том, что образование нужно начи­нать с рождения. Странный потому, что как с практической точки зрения мы можем учить новорожденного или даже ма­лыша в первые два года его жизни? Какие уроки мы можем преподать этому крошечному существу, которое не понимает ничего из того, что мы говорим, и даже не может пошевелить своими конечностями? Или, когда мы говорим об образова­нии малыша, мы имеем в виду исключительно гигиену? Ни в коем случае. Мы имеем в виду нечто гораздо большее.

В этот начальный период образование следует понимать как помощь в раскрытии врожденных духовных способностей ребенка. А это значит, что мы не можем использовать тради­ционные методы обучения, основанные на речи.

Последние исследования показали, что самые маленькие дети наделены присущей им особой психической природой. И это открывает новый путь для наставника. Это нечто необыч­ное, нечто еще не признанное, но в то же время крайне важное для человечества. Истинная творческая энергия ребенка, эта движущая сила, тысячелетиями оставалась незамеченной. По­добно тому как некогда люди ходили по земле, а позднее рас­пахивали ее поверхность, даже не подозревая о несметных со­кровищах, скрытых в ее недрах, люди нашего времени идут от успеха к успеху в общественной жизни, совершенно не замечая сокровищ, таящихся во внутреннем мире младенца:

С самой зари существования человека на Земле эта сила сдерживалась и подавлялась. И лишь недавно стали высказы­ваться некоторые догадки о ее существовании. Вот, например, что недавно написал Каррел: «Период младенчества, несо­мненно, является наиболее плодотворным. Он должен быть задействован в обучении всеми возможными и мыслимыми способами. Потерю этого периода жизни невозможно компен­сировать. Вместо того чтобы игнорировать ранние годы жизни ребенка, мы должны отнестись к ним со всем вниманием».¹

Сегодня мы начинаем осознавать ценность этих несобран­ных плодов, более драгоценных, чем золото, ибо это — духов­ная сущность человека.

Первые два года жизни открывают перед нами новые го­ризонты, поскольку в них мы можем увидеть доселе неведо­мые законы построения психики. И именно ребенок дарит нам эти откровения. Он позволяет нам увидеть тип психиче­ской жизни, совершенно отличный от того, которым обладают взрослые. Вот новый путь! Педагог больше не применяет пси­хологические теории к ребенку — сами дети открывают свою психологию тем, кто исследует и изучает их.

Это может показаться туманным, но все станет ясно, как только мы углубимся в детали. Ребенок обладает разумом, способным впитывать знания. У него есть способность к самообучению. Достаточно одной наблюдательности, чтобы доказать это. Ребенок растет, разговаривая на языке своих родителей, в то время как для взрослых изучение языка — большое интеллектуальное достижение. Никто не учит ребенка,

^[1] Dr. Alexis Carrel. L' Homme cet Inconnu. — Paris, 1947. P. 222. (Впервые издана в 1935 г. Английские издания — 1935 г. и Pelican Books, 1948 (А. 181). Вышеприведенный перевод сделан с итальянского перевода д-ра Монтессори, читавшей оригинал на фран­цузском.)

и все же он начинает безошибочно пользоваться существи­тельными, глаголами и прилагательными.

Очень интересно проследить за развитием языковых навы­ков ребенка, и все посвятившие себя этому солидарны в том, что использование слов, наименований, первых элементов языка выпадает на определенный период жизни ребенка так, словно этим процессом управляет точнейший хронометр. По­хоже, ребенок следует жесткой программе, заложенной в него природой, так точно и пунктуально, что этому может позави­довать любая старорежимная школа, как бы хорошо она ни была организована. Продолжая следовать этой программе, ре­бенок с безупречным усердием переходит к изучению случаев нарушения языковых норм и грамматических конструкций родного языка.

В каждом ребенке присутствует, если можно так выразить­ся, исполнительный учитель, настолько умелый, что он доби­вается одинаковых результатов со всеми детьми во всех частях света. Единственный язык, на котором люди могут говорить в совершенстве, — это тот, который они усвоили в младенче­стве, когда никто еще их не может ничему научить! Более того, если в старшем возрасте ребенку придется учить другой язык, ни один специалист не сможет его научить говорить на нем так же совершенно, как на первом.

Так что, должно быть, здесь задействованы особые внут­ренние силы, способствующие развитию маленького ребенка. И это касается не только языка; в два года ребенок может узнавать всех людей и все предметы вокруг себя. Если мы примем это во внимание, станет очевидным, что ребенок про­делывает внушительный объем работы, связанной с его внут­ренним формированием. Все, что мы собой представляем, было создано ребенком, тем ребенком, которым мы были в первые два года своей жизни. Ребенку приходится не только узнавать все, что он видит вокруг себя, но также постигать наш образ жизни и адаптироваться к нему. Помимо этого, будучи по-прежнему неподверженным обучению извне, он должен заложить в себе все те сложные структуры, которые впоследствии станут нашим интеллектом — основой нашего религиозного чувства, нашего национального и социального самосознания. Как будто природа оградила каждого ребенка от воздействия увещеваний взрослых, с тем чтобы дать пре­имущество вдохновляющему его внутреннему учителю. У ре­бенка есть возможность построить целостную психическую структуру до того, как информация от взрослых получит до­ступ к его сознанию и вызовет в нем какие-либо изменения.

К трем годам ребенок уже успевает заложить основы своей человеческой личности, и лишь затем он начинает нуждаться в специализированном учебном воздействии. Так велики его до­стижения, что можно с уверенностью сказать: ребенок, который идет в школу в возрасте трех лет, — уже маленький человек. Психологи часто подтверждали тот факт, что, если сравнивать способности взрослого человека со способностями ребенка, нам понадобится шестьдесят лет тяжелого труда, чтобы сделать то, что он делает за три. И выразили они это теми же словами: «В три года ребенок уже человек». И тем не менее он далеко еще не исчерпал той странной силы, которой он обладает,— способности черпать информацию из своего окружения.

В наши первые школы дети обычно приходили в возрасте трех лет. Никто не мог их учить, поскольку они не были восприимчивы к обучению. И тем не менее они являли нам изумительное величие человеческой души. У нас был скорее дом для детей, а не настоящая школа. Мы создали детям такие условия, в которых рассеянная вокруг культура могла усваи­ваться из окружающей среды, без непосредственного препо­давания. К нам приходили дети из беднейших слоев общества, родители которых были неграмотны. Тем не менее эти дети научились читать и писать до того, как им исполнилось пять, и никто не давал им уроков. Если посетители спрашивали: «Кто научил тебя писать?» — они зачастую с удивлением от­вечали: «Научил? Меня никто не учил!»

В те времена казалось чудом, что дети четырех с полови­ной лет могут писать и что они научились этому, не ощущая, что их учат.

Пресса начала писать о «спонтанно обретаемой культуре». Психологи задавались вопросом, не отличаются ли эти дети чем-нибудь от других, да и для нас самих это долгое время оставалось загадкой. Лишь только после дальнейших экспери­ментов мы с уверенностью заключили, что все дети наделены способностью «впитывать» культуру. И если это правда, убеж­дали мы тогда, если можно обретать культуру без усилий, тогда давайте предоставим детям доступ к другим ее составляющим. И тогда мы увидели, что они «впитывают» гораздо больше, чем чтение и письмо, — ботанику, зоологию, математику, гео­графию — все с той же легкостью, спонтанно и не утомляясь.

Таким образом, мы обнаружили, что образование — это не то, что исходит от учителя, а естественный процесс, который спонтанно развивается в человеке. Его получают не выслуши­вая слова, а благодаря опыту взаимодействия ребенка с окру­жающей средой. Задача учителя — не читать лекции, а подго­товить и организовать последовательность стимулов для куль­турной активности в особой среде, созданной для ребенка.

Мои эксперименты, проводимые в различных странах, продолжаются вот уже сорок лет, и по мере того как дети растут, родители постоянно просят меня применить мои ме­тоды работы и к более старшему возрасту. В связи с этим мы обнаружили, что личная активность — это тот единственный фактор, который стимулирует и порождает развитие, и это в равной степени относится к детям младшего, среднего и стар­шего школьного возраста.

Новая картина возникла перед нашим взором: не просто школа или метод обучения, но сам ЧЕЛОВЕК: ЧЕЛОВЕК, истинная природа которого проявляется в его способности к свободному развитию, ЧЕЛОВЕК, чья сила становится оче­видной, как только над ним перестает довлеть тяжесть рацио­нального, ограничивающего его внутреннюю работу и отяго­щающего дух.

Поэтому я считаю, что всякая реформа образования должна быть ориентирована на человеческую личность. В центре обра­зования должен бьггь сам человек. И мы никогда не должны забывать о том, что человек развивается не только в универси­тете — его интеллектуальный рост начинается с самого рожде­ния и наиболее интенсивно протекает в первые три года его жизни. Этому периоду, более чем какому-либо другому, требу­ется активная забота. Если мы следуем этим правилам, ребенок перестает быть для нас обузой и предстает перед нами как ве­личайшее и самое возвышенное из чудес природы! Мы обнару­живаем, что перед нами не беспомощное существо, некий ва­куум восприятия, ожидающий, чтобы мы наполнили его зна­ниями, а тот, чье достоинство возрастает по мере того, как мы все отчетливее видим в нем строителя нашего сознания, тот, кого ведет его внутренний учитель, неутомимо трудящийся в радости и счастье, по точному расписанию, — над созданием величайшего чуда Вселенной — человека. Мы, учителя, можем лишь способствовать этой работе, так же как слуги помогают хозяину. И тогда мы станем свидетелями развития человече­ской души, появления Нового Человека, который перестанет быть жертвой событий, а благодаря чистоте своего видения сможет направлять и строить будущее человечества.

Образование для жизни

Для того чтобы объяснить, что мы понимаем под образо­ванием для жизни, начинающимся с самого рождения ребен­ка, необходимо рассмотреть некоторые детали этого вопроса. Один из мировых лидеров — это был Ганди щ*- не так давно провозгласил следующее: во-первых, образование следует по­лучать в течение всей жизни, а во-вторых, в центре образова­ния должна стоять защита жизни индивидуума. Впервые об­щественный и духовный лидер высказал такую идею. Следует отметить, что наука не только объявила это необходимым, но и с начала нынешнего века доказывает, что продолжение об­разования в течение всей жизни — практически вполне вы­полнимое дело. Однако министерство народного образования еще не поддержало эту идею.

Современная теория образования богата методами, задача­ми и социальными ориентирами, но надо сказать, что она по-прежнему совсем не берет в расчет жизнь. Среди многих методов, официально используемых в разных странах, ни один не предлагает индивидууму помощи с момента его рождения и защиты его развития. Образование, как оно понимается се­годня, — это нечто оторванное от биологической и социаль­ной жизни. Все, кто вступают в мир образования, в некоторой степени отрезаются от общества. Студенты университета должны подчиняться правилам колледжа, в котором учатся, и должны точно следовать программе обучения, заданной ру­ководством учебного заведения. И вплоть до недавнего вре­мени можно было сказать, что руководителей университета мало интересуют условия физической или социальной жизни студента. Если студент недоедал или имел проблемы со зре­нием или слухом, он просто получал оценки ниже. Правда, в последние годы на физические проблемы стали обращать внимание, но только с точки зрения гигиены. Никто еще до сих пор не ставил вопрос о том, могут ли угрожать или даже принести вред разуму студента ущербные и неподходящие ме­тоды обучения. Движение за новое образование, в поддержку которого столь горячо выступает Клапаред¹, провело исследо­вание относительно числа предметов в расписании и постара­лось их сократить, дабы уменьшить умственную нагрузку. Но это не затрагивает сути проблемы — каким образом ученики могут обретать богатства культуры не уставая.

В большинстве образовательных систем, контролируемых государством, наиболее важно, чтобы программа была выпол­нена. Если дух студента реагирует на социальную несправед­ливость, или его глубоко волнуют политические вопросы, ус­тановившийся порядок требует, чтобы молодые люди избегали политики и сосредоточивались на учебе. На деле же получа­ется, что молодые люди заканчивают университет с разумом настолько скованным и узким, что в них утрачена всякая ин­дивидуальность, и они не имеют мнения о проблемах эпохи, в которой живут.

Машина образования так отстранена от социальной жиз­ни, как будто она и все ее проблемы находятся за пределами его границ. Мир образования подобен острову, где люди, от­резанные от остального мира, готовятся к жизни путем ис­ключения из нее. Предположим, случилось так, что студент университета заражается туберкулезом и умирает от него. Лю­бопытно и грустно, не так ли, что университет» социальная среда, в которой он живет, игнорировавшая его все время, пока он был болен, вдруг неожиданно объявится на похоронах в виде его представителя?² Есть выпускники, которые сильно переживают, что когда они выйдут во внешний мир, то окажутся бесполезными для себя и обузой для своих семей и друзей.

Эдуард Клапаред (24.04.1873—29.10.1940) — швейцарский психолог, представи­тель функционализма. Специалист в области сравнительной детской и профессиональ­ной психологии.

² Лишь в нескольких странах были сделаны попытки после последней войны улуч­шить ситуацию. В Голландии, например, сейчас есть санатории для студентов. (Еще одно исключение — это система кураторства, давно существующая в британских коллед­жах резидентского типа при старейших университетах. Но это скорее «пансионаты» с соответствующей потерей личной свободы. — Примеч. перев.)

Тем не менее не стоит рассчитывать, что академическое заве­дение обратит на это внимание: отстраненность, полностью оправданная правилами, которые не дают возможность про­являть какой-либо интерес к психологическим проблемам, а позволяют только организовывать учебный процесс и про­водить экзамены. Сдавшие их получают диплом или ученую степень. Такова высочайшая вершина, которой достигло в на­ши дни высшее образование. Тем временем исследователи, занимающиеся социальными проблемами, обнаруживают, что выпускники школ и вузов не подготовлены к жизни и, кроме того, снижена их способность к полезному участию в жизни общества. Статистика показывает ошеломляющий рост числа сумасшедших преступников и тех, кого соседи считают «странными». Социологи взывают к школе, дабы излечиться от этого зла, но школа — это отдельный мир, мир, закрытый от таких проблем. Это заведение со слишком длинной родо­словной, чтобы изнутри менять свои традиции. Только давле­ние извне может изменить, обновить и найти лекарство от ошибок, которые портят образование на каждом уровне и слишком тяжелым грузом ложатся на жизнь учащегося.

А что же представляет собой период от рождения до шести—семи лет? Школа, так называемая подобающая, им ни­сколько не интересуется. Поэтому этот период называют до­школьным, то есть за пределами официального обучения. И что же, в самом деле, могут делать в школе крохотные новорожден­ные младенцы? Учреждения, созданные для детей дошкольного возраста, редко зависят от централизованной школьной власти. Их контролируют неофициальные ассоциации, или во главе стоят частные менеджеры те- филантропы. Интереса к защите психической жизни младенцев как к социальной проблеме не существует. Кроме того, общество заявляет, что маленькие дети принадлежат дому, а не государству.

То новое значение, которое сейчас придают первым годам жизни ребенка, практически еще не распространено. Все, о чем сейчас думают, — это об улучшении условий жизни в семье — в том смысле, что считается теперь необходимым обеспечить подготовку к материнству. Но дом — это не часть школы, он относится к обществу. Так что на деле человече­ская личность и забота о ней разорваны: с одной стороны, есть дом, который принадлежит обществу, но существует изо­лированно от общества, которое не заботится о нем или не замечает его; с другой стороны, есть школа, также закрытая от общества, и, наконец, университет. Нет единства в пони­мании, нет общественной заботы о жизни как таковой, есть лишь фрагменты, которые по очереди игнорируют друг друга и поочередно взывают к школе, дому или университету, при­чем последний рассматривается просто как еще одна разно­видность школы для заключительной части периода обучения. Даже новые социальные науки, понимающие все зло такой изоляции, такие науки, как социология и социальная психо­логия, всегда находятся за пределами школы. Отсюда не су­ществует подлинной системы помощи развитию жизни. Кон­цепция образования как выражения такой помощи не нова в науке, как я уже сказала, но она по-прежнему не имеет ни статуса, ни места в социальной организации. И это тот сле­дующий шаг, который в ближайшее время должна сделать цивилизация. Тропа для него уже начертана. Критика с лег­костью показывает ошибки в сложившейся ситуации. Пред­ставители разных сфер деятельности ясно указали, какие ле­карства нужны во всех фазах жизни. Так что все готово, нам надо лишь строить. Различные вклады в науку подобны кам­ням из каменоломни, которым уже придали форму для заклад­ки в здание. Нам только надо найти людей, готовых сложить их вместе, и возвести новое строение, в котором столь сильно нуждается цивилизация.

Концепция образования, в центре которой стоит забота о живом существе, меняет все предыдущие идеи. Основываясь более не на программе, не на расписании, образование должно соответствовать условиям жизни человека. В свете этого убеж­дения обучение новорожденного неожиданно становится делом первостепенной важности. Совершенно верно, что но­ворожденный младенец еще не может ничего выполнять, и поэтому мы не можем учить его в обычном смысле. Он может быть только объектом наблюдения, изучения, которое нам необходимо предпринять, чтобы выявить его жизненные потребности. Это как раз тот тип наблюдения, которым мы сами и занимаемся. У этого наблюдения есть цель — выяс­нить, какие они, законы жизни, ибо если мы хотим помочь жизни, то первое условие успеха состоит в том, чтобы знать законы, управляющие этой жизнью. И все же просто знать их еще недостаточно, потому что если мы на этом и остановимся, то будем оставаться исключительно в сфере психологии. Не надо нам тогда идти вперед и становиться учителями.

Знание об умственном развитии маленького ребенка долж­но стать широко распространенным, ибо только тогда образо­вание сможет заговорить новым голосом и властно сказать миру: «Законы жизни такие-то и такие-то. Их нельзя игнори­ровать. Вы должны действовать согласно им, ибо они гласят о правах человека, которые всеобщи и одинаковы для всех».

Если общество считает необходимым сделать образование обязательным, то это значит, что образование должно осу­ществляться и развиваться практически, и если мы сейчас соглашаемся, что образование начинается при рождении, тогда становится жизненно необходимым для каждого знать законы развития. Образование должно не оставаться отстра­ненным и игнорируемым обществом, а должно обрести силу управлять обществом. Общественный механизм должен быть адаптирован ко всем потребностям, вытекающим из той новой концепции, что жизнь надо защищать. Призыв о помощи об­ращен ко всем. Отцы и матери должны взять на себя свои обязанности, и если дом терпит неудачу из-за нехватки средств, тогда от общества требуется не только дать необхо­димое обучение, но и оказать поддержку, необходимую для воспитания детей. Если образование означает защиту индиви­дуума, если общество признает необходимыми для развития ребенка определенные средства, которыми не в состоянии обеспечить ребенка семья, тогда обязанностью общества ста­новится предоставить эти средства. Государство никогда не должно оставлять ребенка.

При таком подходе образование должно стать авторитар­ным по отношению к обществу, из внимания которого фор­мально оно было исключено. Очевидно, что общество должно осуществлять благотворный контроль над человеческими ин­дивидуумами, и если правда то, что образование должно рас­сматриваться как помощь жизни, тогда этот контроль никогда не будет ограничивать и подавлять жизнь, а должен будет принять форму физической и психической помощи. Это зна­чит, что первым шагом должна быть передача большей части своего благосостояния образованию.

Потребности ребенка в годы его роста изучены, и результа­ты этих исследований опубликованы. Теперь общество в целом должно сознательно принять ответственность за образование, тогда как образование в свою очередь щедро отблагодарит об­щество тем благом, которое оно получит от прогресса. Когда образование понимается так, оно становится важным не только для детей и их родителей, но также для государства и междуна­родных отношений. Оно становиться стимулом для каждой части социальной организации, стимулом для величайших из социальных улучшений. Но существует ли что-нибудь более за­стывшее, косное и безразличное, чем образование сегодняшне­го дня? Когда стране приходится экономить, то первой жертвой всегда становится образование. Если мы спросим государствен­ного деятеля о его взглядах на образование, он скажет, что его это не касается, что воспитанием его детей занимается жена, которая в свою очередь перепоручила это школе. Но наступит день, когда уже нельзя будет государственному деятелю дать такой ответ или выказать такое безразличие.

Какой вывод можем мы сделать из отчетов психологов, изучающих детей с самых ранних дней их жизни? Они едино­душны в признании того, что при надлежащей заботе и по­мощи у ребенка есть потенциал набраться большей силы, до­стичь лучшего психического равновесия и гармонии, иметь более энергичный характер. Вместо того чтобы оставить все на волю случая, рост ребенка в это время должен быть пред­метом научного подхода и внимания. Это значит, что требу­ется нечто большее, чем просто физическая гигиена. Как по­следняя защищает его тело, так и для защиты его разума и души требуется психическая гигиена.

Наука также сделала и другие открытия относительно этих первых дней жизни. Младенец имеет гораздо большую психи­ческую энергию, чем обычно это принято считать. С точки зре­ния психологии, при рождении он ничто. И не только в своем разуме, ибо при рождении он не способен к координированно­му движению. Своими почти бесполезными конечностями он ничего не может делать. Также он не может и говорить, даже если видит то, что происходит вокруг него. И все же с течением времени ребенок начинает ходить и разговаривает, и идет от одного достижения к другому, пока не сформируется человек во всем величии его телесных и умственных даров. И таким образом открывается дверь истине: ребенок;— не инертное су­щество, который обязан нам всем тем, что он может делать, как если бы он был пустым сосудом, который мы должны напол­нить. Нет, именно ребенок создает в себе человека, и нет такого человека, который не был бы создан тем ребенком, которым он когда-то был.

Великие созидательные энергии ребенка, о которых мной так много было сказано и которые ученые вынуждены теперь изучать, были до сих пор спрятаны под массой идей, связан­ных с материнством. Раньше мы говорили, что мать форми­рует ребенка, потому что она учит его ходить, говорить и так далее. Но на самом деле мать ничего этого не делает. Это достижение ребенка. Мать рождает ребенка, но именно ребе­нок формирует в себе человека. Если мать вдруг умрет, ребе­нок все равно вырастает и завершает свою работу по созданию человека. Индийский ребенок, увезенный в Америку и отдан­ный на попечение американцев, учится говорить по-англий­ски, а не на хинди. Так что его язык идет не от матери, а сам ребенок воспринимает язык, так же как воспринимает он при­вычки и обычаи того народа, среди которого ему случилось жить. Поэтому ни в одном из его обретений нет ничего на­следственного. Сам ребенок впитывает материал из окружа­ющего его мира, именно он отливает его в человека будущего.

Признать эту огромную работу ребенка — не значит уменьшить авторитет родителей. Как только они смогут убе­дить себя не быть строителями, а просто быть участниками в процессе строительства, так они научатся лучше выполнять свои настоящие обязанности, и тогда, в свете более широкого видения, их помощь становиться воистину ценной. Ребенок может хорошо строить, если эта помощь оказана подходящим образом. Таким образом, авторитет родителей исходит не только из чувства их собственного достоинства, но и из той помощи, которую они могут оказать своим детям. По-насто­ящему большой авторитет и чувство собственного достоинства родителей зиждутся только на этом.

Но давайте теперь подумаем о месте ребенка в обществе еще с одной точки зрения.

Образ труженика, превознесенный в марксистской теории, стал сейчас частью современного сознания. Его видят произ­водителем богатства и благосостояния, важным партнером в великой работе цивилизованной жизни. Общество пришло к пониманию его моральной и экономической ценности и предоставляет ему средства и условия, необходимые для его работы, потому что он имеет на это право.

Давайте перенесем эту идею на ребенка. Он тоже труже­ник, и цель его деятельности — создать человека. Родители, правда, обеспечивают его средствами, необходимыми для его жизни и творческой деятельности, но социальная проблема по отношению к нему обретает еще большую важность, ибо плоды его труда — не просто материальные вещи, он же фор­мирует само человечество, и не только расу, касту или соци­альную группу, но все человечество. Если принять подобную точку зрения, то из этого неопровержимо следует, что обще­ство должно прислушаться к ребенку, признать его права и обеспечить его нужды. Как только мы сосредоточили свое внимание и стали изучать саму жизнь, мы смогли обнаружить, что мы дотрагиваемся до секрета человечества, и в наших руках оказалось знание того, как следует управлять и как — помогать. Мы тоже, когда говорим об образовании, провоз­глашаем революцию, ту, в которой будет изменено все, что мы знаем сегодня. Я думаю об этом как о последней револю­ции — не революции насилия, еще менее — кровопролития, но о такой революции, в которой вообще нет насилия, ибо психическую продуктивность маленького ребенка убивает даже тень насилия.

Что надо знать — что представляет собой человеческая норма. Разве не были все наши усилия направлены на снятие препятствий с пути развития ребенка и на сдерживание опас­ностей и непониманий, которые повсеместно угрожают ему?

Это образование, понимаемое как помощь жизни; образо­вание с момента рождения, которое вскармливает мирный переворот и объединяет всех общей целью, привлекая к еди­ному центру. Матери, отцы, политики — все должны объеди­ниться в своем уважении и помощи для этой деликатной де­ятельности формирования, которую маленький ребенок вы­полняет в самой глубине психологической тайны, под руководством внутреннего учителя. В этом яркая, новая на­дежда для человечества. Не перестройка, а помощь в созида­тельном труде, который человеческая душа призвана сделать и осуществить, работа по формированию, которая выявляет тот огромный потенциал, которым наделены дети, сыны че­ловеческие.

Периоды роста

Психологи, изучавшие развитие детей от рождения до уни­верситетского возраста, утверждают, что этот период может быть разделен на несколько очевидных этапов. Вслед за Хэв- локом Эллисом¹ и позднее У. Штерном² остальные также под­тверждают эту идею, в частности стоит упомянуть Шарлотт Бюхлер (Charlotte Btihler) и ее последователей; в несколько ином свете эта идея фигурирует также в трудах фрейдистской школы. Она сильно отличается от тех идей, которые были в моде раньше. Считалось, что человеческое существо, весьма незначительное в ранние годы, увеличивается по мере роста. Согласно этим теориям, маленький ребенок — это нечто ма­лое, находящееся в процессе развития, которое постепенно увеличивается, но всегда сохраняет свою форму. Отказываясь от этих старых взглядов, психология сейчас признает сущест­вование разных типов ментальности, соответствующих после­довательным фазам роста³. Эти фазы четко отличаются друг от друга, и интересно отметить, что они соответствуют фазам физического роста. С физиологической точки зрения измене­ния столь разительны, что иногда, утрируя, говорят: «Разви­тие — это серия новых рождений». Приходит время, когда одна психическая личность прекращает свое существование, а другая начинает. Первый из этих периодов длится от рождения до шести лет и характеризуется единым типом мышления,

^[1] Хэвлок Эллис (Havelock Ellis) (02.02.1859—08.07.1939) - английский психолог и писатель.

^[1] Уильям Льюис Штерн (William Stern) (29.04.1871—27.03.1938) - немецкий психо­лог и философ, оказавший большое влияние на зарождающуюся детскую психологию.

^[1] Информацию по этому предмету и по вышеупомянутым точкам зрения см.: W. Stern. Psychology of Early Childhood: Up to the 6^th Year of Age, 2^nd ed, 1930 (1-е изд. на нем. яз., 1914 г.). Ch. BUhler. Kindheit and Jugend, 3^rd ed., 1931. E. Jones. Some Problems of Adolescence. Brit Journal of Psychology, July 1922. Анализ проблемы с биологической точки зрения — см. работы Арнольда Джисла (Arnold Gesell).

Существуют две подфазы — от рождения до трех лет и с трех лет до шести. В первой подфазе у ребенка такой тип разума, к которому взрослый подступиться не может, т. е. мы не мо­жем оказывать на него никакого непосредственного влияния. Действительно, школ для таких детей не существует. Во вто­рой подфазе (с трех лет до шести) ментальный тип все тот же, но уже можно некоторым образом влиять на ребенка. Во вре­мя этого периода личность претерпевает большие изменения. Чтобы увидеть это, достаточно лишь сравнить новорожденно­го младенца с шестилетним ребенком. Не вдаваясь в подроб­ности относительно того, как произошли эти изменения, от­метим тот факт, что шестилетний ребенок стал, как принято считать, достаточно разумным, чтобы идти в школу.

Следующий период — от шести до двенадцати лет. В этот период роста других изменений не происходит. Ребенок спо­коен и счастлив. В плане психики это состояние здоровья, силы и полной устойчивости. «Эта устойчивость, ментальная и физическая, — пишет Росс о детях этого возраста, — явля­ется заметной чертой детей старшего возраста. Существо с другой планеты, не знакомое с человеческим родом, легко могло бы принять десятилетних за взрослых особей, если раньше не встречало настоящих взрослых».¹

Существуют физиологические признаки, которые, как ка­жется, четко устанавливают границу между этими двумя пси­хологическими периодами. Изменения очень заметны. Взять хоть это — потерю молочных зубов и начало роста коренных.

Третий период начинается с двенадцати лет и продолжается до восемнадцати, и в нем происходят такие же большие измене­ния, как в первом. Он тоже может быть разделен на две подфазы: одна — с двенадцати до пятнадцати — и вторая — с пятнадцати до восемнадцати. Во время этого периода так же происходят фи­зические изменения, тело достигает своей полной зрелости. Че­ловек после восемнадцати полностью развит, и более никаких

^[1] /. S. Ross. Ground Work of Educational Psychology. — London, 1944. P. 114 (1-е изд., 1931 г.).

заметных изменений в нем не происходит. Растет только число прожитых им лет.

Любопытно, что официальное образование признает эти раз­ные психологические типы. Оно как бы догадывается об их су­ществовании. Первый период, от рождения до шести лет, точно признан, потому что он исключен из обязательного образования. Хорошо известно, что в шесть лет происходит изменение, кото­рое делает ребенка достаточно готовым для школы. Так что при­нято считать, что к шести годам ребенок уже многое знает. На самом деле если дети не могли бы найти дорогу, не могли бы хо­дить или понимать слова учителя, то они не были бы готовы к жизни в коллективе. Так что мы можем сказать, что эти преобра­зования были признаны на практике. И все же теоретики обра­зования не полностью осознали, что если ребенок может ходить в школу, ориентироваться и понимать то, что ему объясняют, то это значит, что его разум прошел огромный путь развития, пото­му что при рождении он ничего этого не мог.