Эта книга — одно из звеньев в развертывающейся цепи наших размышлений, а также движения, приверженцем которого мы являемся, движения в защиту тех огромных внутренних сил, коими обладают дети.
Сегодня, когда мир раздирают противоречия и осуществляются многочисленные планы его дальнейшего преобразования, образование повсеместно признается одним из эффективнейших средств для осуществления этой цели. Ибо никто не подвергает сомнению тот факт, что духовное развитие человечества в значительной степени отстает от уровня, на который претендует наша цивилизация.
Я также полагаю, что человечеству все еще далеко до уровня зрелости, необходимого для осуществления его чаяний — создания гармоничного и мирного общества и отказа от войн. Люди еще не готовы управлять своей судьбой, контролировать и направлять ход мировых процессов, жертвами которых они, однако, зачастую становятся.
Но хотя образование и признается одним из способов юс- питания человечества, оно до сих пор рассматривается всего лишь как тренировка ума. Это предполагает обучение по все той же старой схеме, без привлечения каких-либо новых живительных и творческих сил.
Я не сомневаюсь в том, что философия и религия могут внести огромный вклад в решение просветительских задач. Но как многочисленны философы в нашем весьма цивилизованном мире! Сколько их было в прошлом и сколько еще появится в будущем! Мы всегда следовали возвышенным идеалам и обладали высокими стандартами. Они составляют большую часть того, чему мы учим. Однако войны и раздоры не утихают. И если к образованию по-прежнему будут подходить все с тех же устаревших позиций, как к простой передаче знаний, то на него мало надежды в деле улучшения будущего человечества. Ибо какова польза от передачи знаний, если общее развитие индивидуума запаздывает? Вместо этого мы должны учитывать духовную сущность, социальную личность, новую, неизмеримую по своей многочисленности мировую силу, которая в наше время незаметна и не востребована. Если и придут откуда-нибудь помощь и спасение, то только от детей, ибо дети — творцы человечества.
Ребенок наделен неизведанными силами, которые могут привести нас к светлому будущему. И если мы действительно стремимся построить новый мир, то целью образования должно стать развитие скрытых способностей детей.
В наши дни существует огромный интерес к внутренней жизни новорожденного. Некоторые психологи провели специальные наблюдения за развитием ребенка начиная с трехчасового его возраста. Другие в результате кропотливых исследований пришли к выводу, что первые два года являются самыми важными в жизни человека.
Величие человеческой личности начинается в час рождения. Из этого почти мистического утверждения следует на первый взгляд странный вывод о том, что образование нужно начинать с рождения. Странный потому, что как с практической точки зрения мы можем учить новорожденного или даже малыша в первые два года его жизни? Какие уроки мы можем преподать этому крошечному существу, которое не понимает ничего из того, что мы говорим, и даже не может пошевелить своими конечностями? Или, когда мы говорим об образовании малыша, мы имеем в виду исключительно гигиену? Ни в коем случае. Мы имеем в виду нечто гораздо большее.
В этот начальный период образование следует понимать как помощь в раскрытии врожденных духовных способностей ребенка. А это значит, что мы не можем использовать традиционные методы обучения, основанные на речи.
Последние исследования показали, что самые маленькие дети наделены присущей им особой психической природой. И это открывает новый путь для наставника. Это нечто необычное, нечто еще не признанное, но в то же время крайне важное для человечества. Истинная творческая энергия ребенка, эта движущая сила, тысячелетиями оставалась незамеченной. Подобно тому как некогда люди ходили по земле, а позднее распахивали ее поверхность, даже не подозревая о несметных сокровищах, скрытых в ее недрах, люди нашего времени идут от успеха к успеху в общественной жизни, совершенно не замечая сокровищ, таящихся во внутреннем мире младенца:
С самой зари существования человека на Земле эта сила сдерживалась и подавлялась. И лишь недавно стали высказываться некоторые догадки о ее существовании. Вот, например, что недавно написал Каррел: «Период младенчества, несомненно, является наиболее плодотворным. Он должен быть задействован в обучении всеми возможными и мыслимыми способами. Потерю этого периода жизни невозможно компенсировать. Вместо того чтобы игнорировать ранние годы жизни ребенка, мы должны отнестись к ним со всем вниманием».1
Сегодня мы начинаем осознавать ценность этих несобранных плодов, более драгоценных, чем золото, ибо это — духовная сущность человека.
Первые два года жизни открывают перед нами новые горизонты, поскольку в них мы можем увидеть доселе неведомые законы построения психики. И именно ребенок дарит нам эти откровения. Он позволяет нам увидеть тип психической жизни, совершенно отличный от того, которым обладают взрослые. Вот новый путь! Педагог больше не применяет психологические теории к ребенку — сами дети открывают свою психологию тем, кто исследует и изучает их.
Это может показаться туманным, но все станет ясно, как только мы углубимся в детали. Ребенок обладает разумом, способным впитывать знания. У него есть способность к самообучению. Достаточно одной наблюдательности, чтобы доказать это. Ребенок растет, разговаривая на языке своих родителей, в то время как для взрослых изучение языка — большое интеллектуальное достижение. Никто не учит ребенка,
[1] Dr. Alexis Carrel. L' Homme cet Inconnu. — Paris, 1947. P. 222. (Впервые издана в 1935 г. Английские издания — 1935 г. и Pelican Books, 1948 (А. 181). Вышеприведенный перевод сделан с итальянского перевода д-ра Монтессори, читавшей оригинал на французском.)
и все же он начинает безошибочно пользоваться существительными, глаголами и прилагательными.
Очень интересно проследить за развитием языковых навыков ребенка, и все посвятившие себя этому солидарны в том, что использование слов, наименований, первых элементов языка выпадает на определенный период жизни ребенка так, словно этим процессом управляет точнейший хронометр. Похоже, ребенок следует жесткой программе, заложенной в него природой, так точно и пунктуально, что этому может позавидовать любая старорежимная школа, как бы хорошо она ни была организована. Продолжая следовать этой программе, ребенок с безупречным усердием переходит к изучению случаев нарушения языковых норм и грамматических конструкций родного языка.
В каждом ребенке присутствует, если можно так выразиться, исполнительный учитель, настолько умелый, что он добивается одинаковых результатов со всеми детьми во всех частях света. Единственный язык, на котором люди могут говорить в совершенстве, — это тот, который они усвоили в младенчестве, когда никто еще их не может ничему научить! Более того, если в старшем возрасте ребенку придется учить другой язык, ни один специалист не сможет его научить говорить на нем так же совершенно, как на первом.
Так что, должно быть, здесь задействованы особые внутренние силы, способствующие развитию маленького ребенка. И это касается не только языка; в два года ребенок может узнавать всех людей и все предметы вокруг себя. Если мы примем это во внимание, станет очевидным, что ребенок проделывает внушительный объем работы, связанной с его внутренним формированием. Все, что мы собой представляем, было создано ребенком, тем ребенком, которым мы были в первые два года своей жизни. Ребенку приходится не только узнавать все, что он видит вокруг себя, но также постигать наш образ жизни и адаптироваться к нему. Помимо этого, будучи по-прежнему неподверженным обучению извне, он должен заложить в себе все те сложные структуры, которые впоследствии станут нашим интеллектом — основой нашего религиозного чувства, нашего национального и социального самосознания. Как будто природа оградила каждого ребенка от воздействия увещеваний взрослых, с тем чтобы дать преимущество вдохновляющему его внутреннему учителю. У ребенка есть возможность построить целостную психическую структуру до того, как информация от взрослых получит доступ к его сознанию и вызовет в нем какие-либо изменения.
К трем годам ребенок уже успевает заложить основы своей человеческой личности, и лишь затем он начинает нуждаться в специализированном учебном воздействии. Так велики его достижения, что можно с уверенностью сказать: ребенок, который идет в школу в возрасте трех лет, — уже маленький человек. Психологи часто подтверждали тот факт, что, если сравнивать способности взрослого человека со способностями ребенка, нам понадобится шестьдесят лет тяжелого труда, чтобы сделать то, что он делает за три. И выразили они это теми же словами: «В три года ребенок уже человек». И тем не менее он далеко еще не исчерпал той странной силы, которой он обладает,— способности черпать информацию из своего окружения.
В наши первые школы дети обычно приходили в возрасте трех лет. Никто не мог их учить, поскольку они не были восприимчивы к обучению. И тем не менее они являли нам изумительное величие человеческой души. У нас был скорее дом для детей, а не настоящая школа. Мы создали детям такие условия, в которых рассеянная вокруг культура могла усваиваться из окружающей среды, без непосредственного преподавания. К нам приходили дети из беднейших слоев общества, родители которых были неграмотны. Тем не менее эти дети научились читать и писать до того, как им исполнилось пять, и никто не давал им уроков. Если посетители спрашивали: «Кто научил тебя писать?» — они зачастую с удивлением отвечали: «Научил? Меня никто не учил!»
В те времена казалось чудом, что дети четырех с половиной лет могут писать и что они научились этому, не ощущая, что их учат.
Пресса начала писать о «спонтанно обретаемой культуре». Психологи задавались вопросом, не отличаются ли эти дети чем-нибудь от других, да и для нас самих это долгое время оставалось загадкой. Лишь только после дальнейших экспериментов мы с уверенностью заключили, что все дети наделены способностью «впитывать» культуру. И если это правда, убеждали мы тогда, если можно обретать культуру без усилий, тогда давайте предоставим детям доступ к другим ее составляющим. И тогда мы увидели, что они «впитывают» гораздо больше, чем чтение и письмо, — ботанику, зоологию, математику, географию — все с той же легкостью, спонтанно и не утомляясь.
Таким образом, мы обнаружили, что образование — это не то, что исходит от учителя, а естественный процесс, который спонтанно развивается в человеке. Его получают не выслушивая слова, а благодаря опыту взаимодействия ребенка с окружающей средой. Задача учителя — не читать лекции, а подготовить и организовать последовательность стимулов для культурной активности в особой среде, созданной для ребенка.
Мои эксперименты, проводимые в различных странах, продолжаются вот уже сорок лет, и по мере того как дети растут, родители постоянно просят меня применить мои методы работы и к более старшему возрасту. В связи с этим мы обнаружили, что личная активность — это тот единственный фактор, который стимулирует и порождает развитие, и это в равной степени относится к детям младшего, среднего и старшего школьного возраста.
Новая картина возникла перед нашим взором: не просто школа или метод обучения, но сам ЧЕЛОВЕК: ЧЕЛОВЕК, истинная природа которого проявляется в его способности к свободному развитию, ЧЕЛОВЕК, чья сила становится очевидной, как только над ним перестает довлеть тяжесть рационального, ограничивающего его внутреннюю работу и отягощающего дух.
Поэтому я считаю, что всякая реформа образования должна быть ориентирована на человеческую личность. В центре образования должен бьггь сам человек. И мы никогда не должны забывать о том, что человек развивается не только в университете — его интеллектуальный рост начинается с самого рождения и наиболее интенсивно протекает в первые три года его жизни. Этому периоду, более чем какому-либо другому, требуется активная забота. Если мы следуем этим правилам, ребенок перестает быть для нас обузой и предстает перед нами как величайшее и самое возвышенное из чудес природы! Мы обнаруживаем, что перед нами не беспомощное существо, некий вакуум восприятия, ожидающий, чтобы мы наполнили его знаниями, а тот, чье достоинство возрастает по мере того, как мы все отчетливее видим в нем строителя нашего сознания, тот, кого ведет его внутренний учитель, неутомимо трудящийся в радости и счастье, по точному расписанию, — над созданием величайшего чуда Вселенной — человека. Мы, учителя, можем лишь способствовать этой работе, так же как слуги помогают хозяину. И тогда мы станем свидетелями развития человеческой души, появления Нового Человека, который перестанет быть жертвой событий, а благодаря чистоте своего видения сможет направлять и строить будущее человечества.
Образование для жизни
Для того чтобы объяснить, что мы понимаем под образованием для жизни, начинающимся с самого рождения ребенка, необходимо рассмотреть некоторые детали этого вопроса. Один из мировых лидеров — это был Ганди щ*- не так давно провозгласил следующее: во-первых, образование следует получать в течение всей жизни, а во-вторых, в центре образования должна стоять защита жизни индивидуума. Впервые общественный и духовный лидер высказал такую идею. Следует отметить, что наука не только объявила это необходимым, но и с начала нынешнего века доказывает, что продолжение образования в течение всей жизни — практически вполне выполнимое дело. Однако министерство народного образования еще не поддержало эту идею.
Современная теория образования богата методами, задачами и социальными ориентирами, но надо сказать, что она по-прежнему совсем не берет в расчет жизнь. Среди многих методов, официально используемых в разных странах, ни один не предлагает индивидууму помощи с момента его рождения и защиты его развития. Образование, как оно понимается сегодня, — это нечто оторванное от биологической и социальной жизни. Все, кто вступают в мир образования, в некоторой степени отрезаются от общества. Студенты университета должны подчиняться правилам колледжа, в котором учатся, и должны точно следовать программе обучения, заданной руководством учебного заведения. И вплоть до недавнего времени можно было сказать, что руководителей университета мало интересуют условия физической или социальной жизни студента. Если студент недоедал или имел проблемы со зрением или слухом, он просто получал оценки ниже. Правда, в последние годы на физические проблемы стали обращать внимание, но только с точки зрения гигиены. Никто еще до сих пор не ставил вопрос о том, могут ли угрожать или даже принести вред разуму студента ущербные и неподходящие методы обучения. Движение за новое образование, в поддержку которого столь горячо выступает Клапаред1, провело исследование относительно числа предметов в расписании и постаралось их сократить, дабы уменьшить умственную нагрузку. Но это не затрагивает сути проблемы — каким образом ученики могут обретать богатства культуры не уставая.
В большинстве образовательных систем, контролируемых государством, наиболее важно, чтобы программа была выполнена. Если дух студента реагирует на социальную несправедливость, или его глубоко волнуют политические вопросы, установившийся порядок требует, чтобы молодые люди избегали политики и сосредоточивались на учебе. На деле же получается, что молодые люди заканчивают университет с разумом настолько скованным и узким, что в них утрачена всякая индивидуальность, и они не имеют мнения о проблемах эпохи, в которой живут.
Машина образования так отстранена от социальной жизни, как будто она и все ее проблемы находятся за пределами его границ. Мир образования подобен острову, где люди, отрезанные от остального мира, готовятся к жизни путем исключения из нее. Предположим, случилось так, что студент университета заражается туберкулезом и умирает от него. Любопытно и грустно, не так ли, что университет» социальная среда, в которой он живет, игнорировавшая его все время, пока он был болен, вдруг неожиданно объявится на похоронах в виде его представителя?2 Есть выпускники, которые сильно переживают, что когда они выйдут во внешний мир, то окажутся бесполезными для себя и обузой для своих семей и друзей.
Эдуард Клапаред (24.04.1873—29.10.1940) — швейцарский психолог, представитель функционализма. Специалист в области сравнительной детской и профессиональной психологии.
2 Лишь в нескольких странах были сделаны попытки после последней войны улучшить ситуацию. В Голландии, например, сейчас есть санатории для студентов. (Еще одно исключение — это система кураторства, давно существующая в британских колледжах резидентского типа при старейших университетах. Но это скорее «пансионаты» с соответствующей потерей личной свободы. — Примеч. перев.)
Тем не менее не стоит рассчитывать, что академическое заведение обратит на это внимание: отстраненность, полностью оправданная правилами, которые не дают возможность проявлять какой-либо интерес к психологическим проблемам, а позволяют только организовывать учебный процесс и проводить экзамены. Сдавшие их получают диплом или ученую степень. Такова высочайшая вершина, которой достигло в наши дни высшее образование. Тем временем исследователи, занимающиеся социальными проблемами, обнаруживают, что выпускники школ и вузов не подготовлены к жизни и, кроме того, снижена их способность к полезному участию в жизни общества. Статистика показывает ошеломляющий рост числа сумасшедших преступников и тех, кого соседи считают «странными». Социологи взывают к школе, дабы излечиться от этого зла, но школа — это отдельный мир, мир, закрытый от таких проблем. Это заведение со слишком длинной родословной, чтобы изнутри менять свои традиции. Только давление извне может изменить, обновить и найти лекарство от ошибок, которые портят образование на каждом уровне и слишком тяжелым грузом ложатся на жизнь учащегося.
А что же представляет собой период от рождения до шести—семи лет? Школа, так называемая подобающая, им нисколько не интересуется. Поэтому этот период называют дошкольным, то есть за пределами официального обучения. И что же, в самом деле, могут делать в школе крохотные новорожденные младенцы? Учреждения, созданные для детей дошкольного возраста, редко зависят от централизованной школьной власти. Их контролируют неофициальные ассоциации, или во главе стоят частные менеджеры те- филантропы. Интереса к защите психической жизни младенцев как к социальной проблеме не существует. Кроме того, общество заявляет, что маленькие дети принадлежат дому, а не государству.
То новое значение, которое сейчас придают первым годам жизни ребенка, практически еще не распространено. Все, о чем сейчас думают, — это об улучшении условий жизни в семье — в том смысле, что считается теперь необходимым обеспечить подготовку к материнству. Но дом — это не часть школы, он относится к обществу. Так что на деле человеческая личность и забота о ней разорваны: с одной стороны, есть дом, который принадлежит обществу, но существует изолированно от общества, которое не заботится о нем или не замечает его; с другой стороны, есть школа, также закрытая от общества, и, наконец, университет. Нет единства в понимании, нет общественной заботы о жизни как таковой, есть лишь фрагменты, которые по очереди игнорируют друг друга и поочередно взывают к школе, дому или университету, причем последний рассматривается просто как еще одна разновидность школы для заключительной части периода обучения. Даже новые социальные науки, понимающие все зло такой изоляции, такие науки, как социология и социальная психология, всегда находятся за пределами школы. Отсюда не существует подлинной системы помощи развитию жизни. Концепция образования как выражения такой помощи не нова в науке, как я уже сказала, но она по-прежнему не имеет ни статуса, ни места в социальной организации. И это тот следующий шаг, который в ближайшее время должна сделать цивилизация. Тропа для него уже начертана. Критика с легкостью показывает ошибки в сложившейся ситуации. Представители разных сфер деятельности ясно указали, какие лекарства нужны во всех фазах жизни. Так что все готово, нам надо лишь строить. Различные вклады в науку подобны камням из каменоломни, которым уже придали форму для закладки в здание. Нам только надо найти людей, готовых сложить их вместе, и возвести новое строение, в котором столь сильно нуждается цивилизация.
Концепция образования, в центре которой стоит забота о живом существе, меняет все предыдущие идеи. Основываясь более не на программе, не на расписании, образование должно соответствовать условиям жизни человека. В свете этого убеждения обучение новорожденного неожиданно становится делом первостепенной важности. Совершенно верно, что новорожденный младенец еще не может ничего выполнять, и поэтому мы не можем учить его в обычном смысле. Он может быть только объектом наблюдения, изучения, которое нам необходимо предпринять, чтобы выявить его жизненные потребности. Это как раз тот тип наблюдения, которым мы сами и занимаемся. У этого наблюдения есть цель — выяснить, какие они, законы жизни, ибо если мы хотим помочь жизни, то первое условие успеха состоит в том, чтобы знать законы, управляющие этой жизнью. И все же просто знать их еще недостаточно, потому что если мы на этом и остановимся, то будем оставаться исключительно в сфере психологии. Не надо нам тогда идти вперед и становиться учителями.
Знание об умственном развитии маленького ребенка должно стать широко распространенным, ибо только тогда образование сможет заговорить новым голосом и властно сказать миру: «Законы жизни такие-то и такие-то. Их нельзя игнорировать. Вы должны действовать согласно им, ибо они гласят о правах человека, которые всеобщи и одинаковы для всех».
Если общество считает необходимым сделать образование обязательным, то это значит, что образование должно осуществляться и развиваться практически, и если мы сейчас соглашаемся, что образование начинается при рождении, тогда становится жизненно необходимым для каждого знать законы развития. Образование должно не оставаться отстраненным и игнорируемым обществом, а должно обрести силу управлять обществом. Общественный механизм должен быть адаптирован ко всем потребностям, вытекающим из той новой концепции, что жизнь надо защищать. Призыв о помощи обращен ко всем. Отцы и матери должны взять на себя свои обязанности, и если дом терпит неудачу из-за нехватки средств, тогда от общества требуется не только дать необходимое обучение, но и оказать поддержку, необходимую для воспитания детей. Если образование означает защиту индивидуума, если общество признает необходимыми для развития ребенка определенные средства, которыми не в состоянии обеспечить ребенка семья, тогда обязанностью общества становится предоставить эти средства. Государство никогда не должно оставлять ребенка.
При таком подходе образование должно стать авторитарным по отношению к обществу, из внимания которого формально оно было исключено. Очевидно, что общество должно осуществлять благотворный контроль над человеческими индивидуумами, и если правда то, что образование должно рассматриваться как помощь жизни, тогда этот контроль никогда не будет ограничивать и подавлять жизнь, а должен будет принять форму физической и психической помощи. Это значит, что первым шагом должна быть передача большей части своего благосостояния образованию.
Потребности ребенка в годы его роста изучены, и результаты этих исследований опубликованы. Теперь общество в целом должно сознательно принять ответственность за образование, тогда как образование в свою очередь щедро отблагодарит общество тем благом, которое оно получит от прогресса. Когда образование понимается так, оно становится важным не только для детей и их родителей, но также для государства и международных отношений. Оно становиться стимулом для каждой части социальной организации, стимулом для величайших из социальных улучшений. Но существует ли что-нибудь более застывшее, косное и безразличное, чем образование сегодняшнего дня? Когда стране приходится экономить, то первой жертвой всегда становится образование. Если мы спросим государственного деятеля о его взглядах на образование, он скажет, что его это не касается, что воспитанием его детей занимается жена, которая в свою очередь перепоручила это школе. Но наступит день, когда уже нельзя будет государственному деятелю дать такой ответ или выказать такое безразличие.
Какой вывод можем мы сделать из отчетов психологов, изучающих детей с самых ранних дней их жизни? Они единодушны в признании того, что при надлежащей заботе и помощи у ребенка есть потенциал набраться большей силы, достичь лучшего психического равновесия и гармонии, иметь более энергичный характер. Вместо того чтобы оставить все на волю случая, рост ребенка в это время должен быть предметом научного подхода и внимания. Это значит, что требуется нечто большее, чем просто физическая гигиена. Как последняя защищает его тело, так и для защиты его разума и души требуется психическая гигиена.
Наука также сделала и другие открытия относительно этих первых дней жизни. Младенец имеет гораздо большую психическую энергию, чем обычно это принято считать. С точки зрения психологии, при рождении он ничто. И не только в своем разуме, ибо при рождении он не способен к координированному движению. Своими почти бесполезными конечностями он ничего не может делать. Также он не может и говорить, даже если видит то, что происходит вокруг него. И все же с течением времени ребенок начинает ходить и разговаривает, и идет от одного достижения к другому, пока не сформируется человек во всем величии его телесных и умственных даров. И таким образом открывается дверь истине: ребенок;— не инертное существо, который обязан нам всем тем, что он может делать, как если бы он был пустым сосудом, который мы должны наполнить. Нет, именно ребенок создает в себе человека, и нет такого человека, который не был бы создан тем ребенком, которым он когда-то был.
Великие созидательные энергии ребенка, о которых мной так много было сказано и которые ученые вынуждены теперь изучать, были до сих пор спрятаны под массой идей, связанных с материнством. Раньше мы говорили, что мать формирует ребенка, потому что она учит его ходить, говорить и так далее. Но на самом деле мать ничего этого не делает. Это достижение ребенка. Мать рождает ребенка, но именно ребенок формирует в себе человека. Если мать вдруг умрет, ребенок все равно вырастает и завершает свою работу по созданию человека. Индийский ребенок, увезенный в Америку и отданный на попечение американцев, учится говорить по-английски, а не на хинди. Так что его язык идет не от матери, а сам ребенок воспринимает язык, так же как воспринимает он привычки и обычаи того народа, среди которого ему случилось жить. Поэтому ни в одном из его обретений нет ничего наследственного. Сам ребенок впитывает материал из окружающего его мира, именно он отливает его в человека будущего.
Признать эту огромную работу ребенка — не значит уменьшить авторитет родителей. Как только они смогут убедить себя не быть строителями, а просто быть участниками в процессе строительства, так они научатся лучше выполнять свои настоящие обязанности, и тогда, в свете более широкого видения, их помощь становиться воистину ценной. Ребенок может хорошо строить, если эта помощь оказана подходящим образом. Таким образом, авторитет родителей исходит не только из чувства их собственного достоинства, но и из той помощи, которую они могут оказать своим детям. По-настоящему большой авторитет и чувство собственного достоинства родителей зиждутся только на этом.
Но давайте теперь подумаем о месте ребенка в обществе еще с одной точки зрения.
Образ труженика, превознесенный в марксистской теории, стал сейчас частью современного сознания. Его видят производителем богатства и благосостояния, важным партнером в великой работе цивилизованной жизни. Общество пришло к пониманию его моральной и экономической ценности и предоставляет ему средства и условия, необходимые для его работы, потому что он имеет на это право.
Давайте перенесем эту идею на ребенка. Он тоже труженик, и цель его деятельности — создать человека. Родители, правда, обеспечивают его средствами, необходимыми для его жизни и творческой деятельности, но социальная проблема по отношению к нему обретает еще большую важность, ибо плоды его труда — не просто материальные вещи, он же формирует само человечество, и не только расу, касту или социальную группу, но все человечество. Если принять подобную точку зрения, то из этого неопровержимо следует, что общество должно прислушаться к ребенку, признать его права и обеспечить его нужды. Как только мы сосредоточили свое внимание и стали изучать саму жизнь, мы смогли обнаружить, что мы дотрагиваемся до секрета человечества, и в наших руках оказалось знание того, как следует управлять и как — помогать. Мы тоже, когда говорим об образовании, провозглашаем революцию, ту, в которой будет изменено все, что мы знаем сегодня. Я думаю об этом как о последней революции — не революции насилия, еще менее — кровопролития, но о такой революции, в которой вообще нет насилия, ибо психическую продуктивность маленького ребенка убивает даже тень насилия.
Что надо знать — что представляет собой человеческая норма. Разве не были все наши усилия направлены на снятие препятствий с пути развития ребенка и на сдерживание опасностей и непониманий, которые повсеместно угрожают ему?
Это образование, понимаемое как помощь жизни; образование с момента рождения, которое вскармливает мирный переворот и объединяет всех общей целью, привлекая к единому центру. Матери, отцы, политики — все должны объединиться в своем уважении и помощи для этой деликатной деятельности формирования, которую маленький ребенок выполняет в самой глубине психологической тайны, под руководством внутреннего учителя. В этом яркая, новая надежда для человечества. Не перестройка, а помощь в созидательном труде, который человеческая душа призвана сделать и осуществить, работа по формированию, которая выявляет тот огромный потенциал, которым наделены дети, сыны человеческие.
Периоды роста
Психологи, изучавшие развитие детей от рождения до университетского возраста, утверждают, что этот период может быть разделен на несколько очевидных этапов. Вслед за Хэв- локом Эллисом1 и позднее У. Штерном2 остальные также подтверждают эту идею, в частности стоит упомянуть Шарлотт Бюхлер (Charlotte Btihler) и ее последователей; в несколько ином свете эта идея фигурирует также в трудах фрейдистской школы. Она сильно отличается от тех идей, которые были в моде раньше. Считалось, что человеческое существо, весьма незначительное в ранние годы, увеличивается по мере роста. Согласно этим теориям, маленький ребенок — это нечто малое, находящееся в процессе развития, которое постепенно увеличивается, но всегда сохраняет свою форму. Отказываясь от этих старых взглядов, психология сейчас признает существование разных типов ментальности, соответствующих последовательным фазам роста3. Эти фазы четко отличаются друг от друга, и интересно отметить, что они соответствуют фазам физического роста. С физиологической точки зрения изменения столь разительны, что иногда, утрируя, говорят: «Развитие — это серия новых рождений». Приходит время, когда одна психическая личность прекращает свое существование, а другая начинает. Первый из этих периодов длится от рождения до шести лет и характеризуется единым типом мышления,
[1] Хэвлок Эллис (Havelock Ellis) (02.02.1859—08.07.1939) - английский психолог и писатель.
[1] Уильям Льюис Штерн (William Stern) (29.04.1871—27.03.1938) - немецкий психолог и философ, оказавший большое влияние на зарождающуюся детскую психологию.
[1] Информацию по этому предмету и по вышеупомянутым точкам зрения см.: W. Stern. Psychology of Early Childhood: Up to the 6th Year of Age, 2nd ed, 1930 (1-е изд. на нем. яз., 1914 г.). Ch. BUhler. Kindheit and Jugend, 3rd ed., 1931. E. Jones. Some Problems of Adolescence. Brit Journal of Psychology, July 1922. Анализ проблемы с биологической точки зрения — см. работы Арнольда Джисла (Arnold Gesell).
Существуют две подфазы — от рождения до трех лет и с трех лет до шести. В первой подфазе у ребенка такой тип разума, к которому взрослый подступиться не может, т. е. мы не можем оказывать на него никакого непосредственного влияния. Действительно, школ для таких детей не существует. Во второй подфазе (с трех лет до шести) ментальный тип все тот же, но уже можно некоторым образом влиять на ребенка. Во время этого периода личность претерпевает большие изменения. Чтобы увидеть это, достаточно лишь сравнить новорожденного младенца с шестилетним ребенком. Не вдаваясь в подробности относительно того, как произошли эти изменения, отметим тот факт, что шестилетний ребенок стал, как принято считать, достаточно разумным, чтобы идти в школу.
Следующий период — от шести до двенадцати лет. В этот период роста других изменений не происходит. Ребенок спокоен и счастлив. В плане психики это состояние здоровья, силы и полной устойчивости. «Эта устойчивость, ментальная и физическая, — пишет Росс о детях этого возраста, — является заметной чертой детей старшего возраста. Существо с другой планеты, не знакомое с человеческим родом, легко могло бы принять десятилетних за взрослых особей, если раньше не встречало настоящих взрослых».1
Существуют физиологические признаки, которые, как кажется, четко устанавливают границу между этими двумя психологическими периодами. Изменения очень заметны. Взять хоть это — потерю молочных зубов и начало роста коренных.
Третий период начинается с двенадцати лет и продолжается до восемнадцати, и в нем происходят такие же большие изменения, как в первом. Он тоже может быть разделен на две подфазы: одна — с двенадцати до пятнадцати — и вторая — с пятнадцати до восемнадцати. Во время этого периода так же происходят физические изменения, тело достигает своей полной зрелости. Человек после восемнадцати полностью развит, и более никаких
[1] /. S. Ross. Ground Work of Educational Psychology. — London, 1944. P. 114 (1-е изд., 1931 г.).
заметных изменений в нем не происходит. Растет только число прожитых им лет.
Любопытно, что официальное образование признает эти разные психологические типы. Оно как бы догадывается об их существовании. Первый период, от рождения до шести лет, точно признан, потому что он исключен из обязательного образования. Хорошо известно, что в шесть лет происходит изменение, которое делает ребенка достаточно готовым для школы. Так что принято считать, что к шести годам ребенок уже многое знает. На самом деле если дети не могли бы найти дорогу, не могли бы ходить или понимать слова учителя, то они не были бы готовы к жизни в коллективе. Так что мы можем сказать, что эти преобразования были признаны на практике. И все же теоретики образования не полностью осознали, что если ребенок может ходить в школу, ориентироваться и понимать то, что ему объясняют, то это значит, что его разум прошел огромный путь развития, потому что при рождении он ничего этого не мог.
Также интуитивно признается и второй период, потому что во многих странах дети покидают стены подготовительной или начальной школы в двенадцать лет и переходят в среднюю школу. Почему период от шести до двенадцати лет считается подходящим для того, чтобы давать детям азы культуры? Это проис