В инклюзии детей с аутизмом применяются несколько разнообразных методических подходов, большая часть которых основывается на бихевиористком подходе - (ABA - Applyed Behavior Analysis) (Leach, 2010).
1. Организация обучающей среды и структурализация учебной деятельности.
a. Визуальное расписание (Picture schedules).
Визуальное расписание (Picture schedules) часто используется как стратегия повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Переключение с одного вида деятельности на другой часто бывает проблематичным для некоторых детей с аутизмом, и может вызвать протест в форме агрессии или неадекватного поведения (Harrower & Dunlap, 2001).
Когда ребенок знает изначально какие задания он будет выполнять, и в какой последовательности, особенно, когда более легкие и мотивационные задания следуют за более сложными, вероятность появления нежелательных поведений заметно уменьшается.
b. Прайминг (Priming)
Прайминг (Priming) является одной из таких стратегий, целью которой является подготовить ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть в инклюзии. Прайминг - это предварительное обучение необходимым навыкам, которые в ближайшем будущем понадобятся ребенку в общении со сверстниками или в процессе обучения по школьной программе. Например, если ребенок испытывает трудности во время группового занятия, когда воспитательница рассказывает сказку и обыгрывает сюжет, эту сказку можно ежедневно читать ребенку во время индивидуальных занятий, для того, чтобы он смог принимать активное участие в сюжетной игре и взаимодействовать вместе со всей группой.
Опытный педагог или тьютор, который знаком с ребенком, может заранее предугадать, в каких заданиях или требованиях у ребенка могут возникнуть трудности. Это могут быть трудности с пониманием речи, либо с академическими знаниями, либо сложности в соблюдении социальных правил. Эти ситуации могут быть заранее подготовлены и "пройдены" вместе с ребенком, для того, чтобы он был готов к этим ситуациям к тому времени, когда они произойдут в будущем (Harrower & Dunlap, 2001).
c. "Поведенческий момент"
* "Поведенческий момент" (или "Последовательность требований с высокой вероятностью выполнения" - High-probability (high-P) requesting)
Процедура использования "Поведенческого момента" позволяет уменьшить нежелательное поведение, функцией которого является избегание заданий и требований, и является эффективной эмпирически доказанной стратегией повышения способности реагировать на запросы среди лиц с ОВЗ (Singer, Singer, & Horner, 1987). Данная процедура основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных инструкций, которые от ребенка требуется выполнить. Процедура происходит следующим образом:
Учитель предлагает ребенку выполнить серию инструкций, которые являются приятными и мотивационными для ребенка.
Как только ребенок начинает выполнять эти инструкции и сотрудничает, учитель включает какое-либо низко-мотивационное требование.
Если ребенок выполняет данное требование, то учитель поощряет ребенка, и возвращается к мотивационным заданиям.
2. Использование подсказок
Стратегии подсказок (Prompting strategies) способствуют увеличению скорости приобретения навыков у детей с РАС, а также являются необходимым компонентом для обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим.
Чаще всего в инклюзии используются:
Вербальные (словесные подсказки), с помощью которых ребенку напоминают, что нужно сделать в той или иной ситуации, и как отреагировать,
Визуальные подсказки (карточки, символы, иконки), которые помогают ребенку понять абстрактные речевые понятия,
Моделирование (показ необходимого действия ребенку), которое помогает ребенку повторить нужное действие в нужной ситуации,
Применение подсказок требует определенного опыта и умения, основной частью которого являются стратегии постепенного уменьшения подсказок (Fading).
3. Использование поощрений
Частое использование поощрений в процессе обучения является одним из компонентов поведенческой теории научения (Cooper, Heron & Heward, 2007, Lovaas, 1987). Однако, использование прямых или пищевых поощрений, которое наблюдается в процессе индивидуального АВА обучения, часто является неприемлемым в инклюзии. Ребенок, которого постоянно поощряют игрушками, конфетами или игрой в компьютер, будет выглядеть странно наравне со сверстниками, и эта ситуация может вызвать отстранение от него, либо нежелательное отношение. Для того чтобы обучение в инклюзии по-прежнему было не менее эффективным для аутичного ребенка, чем в индивидуальном формате, в инклюзии используются отсроченные поощрения или поощрения предоставляются попеременно, варьирующимся образом (Dunlap и Johnson, 1985). Отсроченные поощрения могут выглядеть в виде системы жетонов (Token Economy), когда в течение обучения, как поощрение, ребенку предоставляется жетон (значок, наклейка, пуговица. Также может использоваться система уровней (Level System), когда помимо жетонов ребенку предоставляют дополнительные знаки отличия или стимулы, с помощью которых он может получить доступ к более значительным поощрениям, но в более отдаленной перспективе времени.
4. Обучение ключевым навыкам и "Натуральное обучение"
"Натуральное обучение" и обучение ключевым навыкам (Incidental Teaching and Pivotal Response Training - PRT), являются стратегиями, которые основываются на внутренней мотивации аутичного ребенка, и включают совместный выбор заданий, использование поощрений и моделирующих подсказок, а также естественных последствий, которые являются предметом интереса ребенка (McGee, Almeida, Sulzer-Azaroff, & Feldman, 1992; Pierce & Schreibman, 1995, 1997; Thorp, Stahmer, & Schreibman, 1995).
5. Включение посредством сверстников (Peer-Mediated Interventions)
Привлечение сверстников для помощи в образовании учеников, страдающих аутизмом, дает потенциальную возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет ученикам с РАС действовать более независимо и в наибольшей степени соответствовать их типично развивающимся одногодкам (Putnam, 1993).
Роль тьютора
Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер или гипо-чувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда, сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в программе инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001).
Однако роль тьютора не ограничивается лишь сопровождением ребенка. Тьютор является своего рода связующим звеном, основной задачей которого является координация взаимодействия между основными участниками инклюзивного процесса - самим ребенком, сверстниками, педагогом и родителями ребенка. Выполняя свою ключевую роль, тьютор целенаправленно работает над достижением основной цели - привести ребенка к максимально успешному развитию в инклюзивной среде, при этом нe нарушая кардинальным образом привычный уклад самой среды (т.е. не превращая инклюзивную среду в коррекционную).
С одной стороны, важно помочь ребенку приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые находятся в натуральной среде, а с другой стороны, научить окружающих (как взрослых, так и сверстников) с пониманием относиться к особенностям аутичного ребенка, и воспринимать его, как неотъемлемую часть.
Подготовка тьюторов
В западной практике нет строгих ограничений для набора на работу членов персонала, выполняющего роль тьютора. Тьюторы могут обладать минимальной квалификацией в области педагогики или психологии, а иногда и не иметь никакого профильного образования (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). Процесс подготовки тьюторов включает предоставление письменного руководства и вербальных инструкций, индивидуальное сопровождение и тренинг, ролевые игры и предоставление обратной связи.
Целью подготовки является обучение тьютора применять стратегии инклюзии разной степени интенсивности и уровня сопровождения (Parsons, Reid & Green,1996). Тьютор должен обладать умением выбрать подходящую стратегию в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Например, если у ребенка развито визуальное восприятие, то отдать предпочтение визуальным вспомогательным материалам. Если у ребенка низкая мотивация к обучению - выстроить внешнюю систему поощрений. Если у ребенка отсутствует инициатива для социального взаимодействия, тьютор организовывает окружающую среду таким образом, чтобы побудить и закрепить эту инициативу (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001).
Также тьютору необходимо умение включать других детей в процесс работы с аутичным ребенком, и в последствии осуществлять инклюзию посредством сверстников. Для этого у тьютора должна присутствовать определенная харизма, а также навык применения поведенческих стратегий не только в работе с аутичным ребенком, но и с его сверстниками (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). В то время, как тьютор использует подсказки и поощрения, для того, чтобы научить аутичного ребенка реагировать на инструкции, он должен использовать подсказки и поощрения, для того, чтобы научить сверстника обращаться к аутичному ребенку с инструкциями и поощрять его. Например, когда учитель дает задание в классе списать с доски предложение, то вместо тьютора, к ребенку обратится его сверстник, и скажет: "Андрей, нужно переписать с доски. Смотри, как я делаю". Но для того, чтобы прийти к этому, тьютору на начальном этапе нужно обучить этого товарища обращаться к ребенку, и направлять его. А также обучить сопровождаемого ребенка смотреть на сверстника, и реагировать на его обращения. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью, позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и быть успешным в инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001).
НейроNews, 9-й выпуск. Вот ссылка на интернет-издание: https://neuronews.com.ua/article/723.html
| Невыдуманные истории |