Поскольку главная (идеальная) цель профориентационной помощи – формирование субъекта профессионального самоопределения, следует разобраться, что можно было бы понимать под «субъектом». Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить три основные характеристики субъектности. Во-первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г.Асмолову). В этом случае человека сложно просчитать и главное – сложно сказать о нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно назначить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенный личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само «действие будет совершаться над ним», - отмечал Э.Фромм, размышляя о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность» (Фромм, 1990, с. 96-97). В-третьих, субъект (на основе развитой рефлексии) способен к управлению своего поведения, а в особых случаях – и к проявлению волевых усилий над самим собой (когда чего-то «не хочется», но «надо»…).
Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феномен человеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (см. Слободчиков, Исаев, 1995, с. 78).
В психологии соотношение личности и субъекта понимается по-разному. Есть точки зрения, согласно которым «субъект связывается с высоким уровнем развития личности» (А.В.Брушлинский). При этом, «одним из важнейших признаков субъекта и его активности является способность овладения целостными способами деятельности, всей совокупностью ее условий, объективных и субъективных средств ее реализации, что и дает возможность признать за личностью статус субъекта» (К.А.Абульханова-Славская) (Цит. по Сайко, 2006, С.34-35).
Согласно другим точкам зрения, субъктность формируется постепенно, примерно так же, как постепенно осваиваются те или иные способы деятельности, позволяющие с разной степенью успешности делать определенные выборы и решать поставленные задачи (см., например, Татенко, 1996). Мы также считаем, что субъектность развивается постепенно самим процессом формирования субъектности необходимо управлять, т.е. обучать человека самостоятельно решать свои жизненные вопросы (вклюяаяи проблемы профессионального самоопределения) более осмысленно, вооружая его средствами решения этих вопросов. В этом смысле, личность развивается вместе с развитием готовности быть субъектом, т.е. самостоятельно и осознанно искать свое место в мире (готовностью самоопределяться).
Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В.А.Петровский (Петровский, 1996). «Развивается ли личность? – спрашивает В.А.Петровский, - Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит… Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность » (Петровский, 1996, с. 232).
Интересны также рассуждения о развитии субъектности В.А.Татенко. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического (Татенко, 1996, с. 249). Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг чего группируются другие ядра в процессе развития (там же, с. 250).
В ходе развития субъект психической активности является образованием единым, целостным и неделимым, не подлежащим в онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражированию; допустимо мыслить лишь возможность создания самим субъектом живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как предмет интроспекции, самопознания и т.п. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении субъектной психической активности в дошкольном, младшем школьном, подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее генетических уровнях и формах, - пишет В.А.Татенко, - Причем на каждом из этапов онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической активности определенного уровня развития … Иными словами, субъект всегда имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится в состоянии самостановления, самосовершенствования и саморазвития » (Татенко, 1996, с. 257). В.А.Татенко считает, что к этапу совершеннолетия: 1) «самопробуждаются» все субстанциальные интуиции субъектного ядра; 2) включаются в развитие все соответствующие им субъектные механизмы психической активности; 3) «новообразуются» все основные психические функции (там же).
Таким образом, можно говорить о развитии самой субъектности. При этом развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие полноценного формирование субъекта профессионального самоопределения как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), а морально-волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.
В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).
Другая парадоксальная ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «морально-волевую» составляющую субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.
Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т.е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развития личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки… Все это так же предполагает у клиента развитую волю, т.е. его готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.
Процесс активизации клиента предполагает особое участие в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т.е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г.Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и личности учеников… это определенные «волевые центры» и что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах» (Мюнстенберг, 1997, с. 44-45). Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение профориентационных проблем.
Активизирующая работа профконсультанта предполагает развитию профессиональную этику, т.е. сведение к минимуму манипуляцию сознанием клиента. Но реально вообще отказаться от манипуляции невозможно, например, немало ситуаций, когда клиент просто неопытен или находится в состоянии аффекта (в этих и подобных случаях определенная ответственность за принятие решения ложится на профконсультанта и неизбежными становятся «субъект-объектные» отношения между ним и клиентом).
Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсультант может и не занимать активную позицию в своей работе, т.е. он может отказаться от права быть полноценным субъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но часто и делается. Например, профконсультант подходит к своей работе не творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных мировоззренческих вопросов и т.п. Для профконсультанта быть полноценным субъектом – это иметь возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка работы.
В целом можно выделить следующие типы (а заодно и уровни) профориентационной помощи самоопределяющему ся клиенту:
1. Традиционная профконсультация: психолог – «объект», добросовестный «исполнитель» существующих инструкций; клиент – также «объект» психолого-педагогических воздейстивий,; а реальным «субъектом» является либо администратор, определяющий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разрабатывающий методики и технологи профориентационной работы.
2. «Рыночная» профориентация: психолог – «объект», подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент – также «объект», идущий на поводу у общественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; сами ученые-проектировщики также часто оказываются «объектами», вынужденные разрабатывать то, что легче «продать» на рынке психолого-педагогических услуг. При этом, само понимание «рыночной экономики» может быть разным. Например, это может быть «классический рынок», где действуют свои законы. Но это может быть и так называемый «управляемый рынок», и тогда многое зависит от того, кто «управляет» этим рынком… В частности, это могут быть «бизнесмены от науки» или «образовательные чиновники», которые видят профориентационную работу как возможность обогащаться (через сомнительные гранты и проекты, через «грандиозные» показушные мероприятия и т.п.).
3. Активизирующая профконсультация: профконсультант – «субъект», организующий взаимодействие с клиентом – «субъектом». И даже ученые-разработчики могут позволить себе не только подстраиваться под так называемый «общественный запрос», но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на перспективу развития общества и отдельной личности.
Парадокс в том, что правомерными являются все варианты (уровни) оказания профориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяющегося клиента или психолога-разработчика быть полноценным субъектом, а значит и полноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога – помочь человеку в таком очень непростом выборе.