Диалог понимается как «субъект-субъектные» взаимоотношения, где каждый из участников имеет равные права на то, чтобы высказаться и быть услышанным. Но возникает парадокс: школьник изначально может быть и не готов к полноценному диалогу. И тогда, инициатором построения диалогичных взаимоотношений должен быть профконсультант. А сами диалогичные взаимоотношения еще должны пройти определенные этапы своего развития (в зависимости от желания и готовности, как консультируемого учащегося, так и самого психолога-профконсультанта). Понятно, что развитие готовности диалогу должно стать предметом особого внимания педагога-психолога (профконсультанта).
В целом можно выделить следующие основные варианты организации взаимоотношений психолога с клиентом в консультационном процессе, на фоне которых легче понять, чем отличается подлинный диалог от других схем организации консультационной беседы:
1. Диагностико-рекомендательная консультация, основанная на предварительной профдиагностике клиента и последующей «выдаче» ему рекомендации о «пригодности» или о «непригодности» его к профессии. К сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции «обследуемого», а то и «испытуемого», т.е. говорить о диалоге и взаимодействии часто не приходится.
1. “Свободная беседа”, когда важные вопросы самоопределения обсуждаются в свободном стиле, когда можно перескакивать с одной темы на другие близкие темы. Часто все это создает некоторый логический хаос и поэтому бывает сложно не потерять главную логическую нить (а то и смысловую суть) разговора. Поскольку клиент обычно не в состоянии отследить логику такого разговора, то инициативу здесь приходится брать психологу-профконсультанту. Но тогда консультант становится инициатором беседы, а клиент – неизбежно занимает позицию «ведомого», хотя сам обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь он «пришел получить квалифицированную помощь» и с радостью наблюдает за «квалифицированными действиями консультанта»…, но это все-таки позиция «наблюдателя» или «слушателя», но не субъекта самоопределения).
|
|
3) Наконец, подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с клиентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимодействие и нередко для этого требуется провести специальную подготовительную работу (у клиента еще должна быть сформирована потребность в диалоге, а также готовность участвовать в совместной работе с психологом).
При организации конструктивного диалога с клиентом особо остро стоит проблема взаимодействия и псевдо-взаимодействия. Достаточно интересно анализирует «игры на приеме у психотерапевта» Э.Берн в своей известной книге «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» (Берн, 1988, с. 129-141). В частности, выделяются следующие игры:
1. “Оранжерея” - игра в психотерапию (формируется иллюзия “опыта психотерапевтического лечения”);
1. “Я всего лишь пытаюсь помочь вам” - заведомая уверенность “игрока” в том, что помощь будет неэффективна;
1. “Неимущий” - продолжение контакта, но как бы при условии, что ситуация не улучшается (разновидность предыдущей игры) - особенно распространена в службах, выплачивающих пособия (при условии сохранения бедственного положения), применительно к российской действительности, такие игры часто можно наблюдать в Центрах занятости населения, когда безработные стремятся любыми путями получать пособия по безработице; примечательно, что эта проблема специально обсуждается профконсультантами и их руководителями; проблема в том, как выявлять таких псевдо-клиентов;
|
|
4) “Крестьянка”, постоянно демонстрирующая восторг от умного консультанта, но без стремления воспользоваться его рекомендациями;
5) “Психиатрия”, где основная позиция психолога и подыгрывающего ему клиента: “я - целитель, потому что в дипломе так написано” (предполагается, что если все делать, как обычно принято, то это и будет правильно) - играют и психологи, и клиенты;
6) “Дурачок”, где главный тезис клиента: “я смеюсь вместе с вами над своими проблемами” (но при этом мало что делаю для их разрешения);
7) “Калека” – здесь тезис: “что вы хотите от такого... человека, как я”.
В.Франкл также специально рассматривал проблему псевдо-общения в консультационном процессе и писал по этому поводу: “Истинное встреча-общение основывается на самотрансценденции, а не просто на самовыражении. В частности, истинное общение-встреча трансцендирует себя к логосу. Псевдовстреча, с другой стороны, основывается на “диалоге без логоса” (трансцендентный - от лат. transcendents (transcendetis) - выходящий за пределы самого себя)» (Франкл, 1990, с. 328). Иными словами, настоящее общение-диалог предполагает готовность обсуждать содержательные проблемы, а не имитировать такое обсуждение (через невербальную эстетизацию, коммуникативную игру, «умничанье», «выпендривание» и т.п.). «Самотрансценденция» при этом предполагает формирование у участников взаимодействия (особенно – у школьника) новых внутренних средств, определяющих не только готовность к диалогу с другим участником, но и особую готовность к самостоятельным размышлениям, т.е. готовность к внутреннему диалогу.
|
|
Ниже предлагается концептуальная схема организации взаимодействия психолога с клиентом (см. Таблицу 3).
Таблица 3.
Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом в индивидуальной работе.
| Основные этапы консультации как активизации оптанта | Преимущественные задачи выделенных этапов | Организация и развитие эмоционально-доверительного контакта |
| Подготовительный этап | Предварительная оценка ситуации консультирования и выдвижение предварительной консультационной гипотезы | Реального контакта пока нет |
| Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию) | ||
| 1 этап | Общая оценка реальной ситуации консультирования: 1 - помощь оптанту в формулировании проблемы; 2 - оценка условий консультирования; 3 - оценка профконсультантом своей готовности помочь данному человеку | Максимальная доброжелательность и минимальная словесная активность профконсультанта (больше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучше понять его) |
| 2 этап | Уточнение (или выдвижение) консультационной гипотезы: понимание проблемы оптанта и определение путей ее решения | Повышение степени конструктивности (меньше эмоций) |
| Начало реального взаимодействия (сотрудничества) | ||
| 3 этап | Совместное с оптантом уточнение проблемы и целей дальнейшей работы | Доброжелательная конструктивность |
| 4 этап | Совместное с оптантом достижение намеченных целей (возможно в течение нескольких консультаций) | Конструктивная работа (эмоции - только по необходимости) |
| 5 этап | Совместное подведение итогов всей работы, ее отдельных направлений или текущих консультаций, если работа предполагает серию встреч с оптантом | Максимальная доброжелательность и эмоциональность (клиент должен уйти с чувством удовлетворения и оптимизма) |
Естественно, нельзя воспринимать данную схему как некий «алгоритм» работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным пониманием своей проблемы) и тогда вся работа будет направлена на решение этих проблем. В другом случае, основные усилия могут быть направлены на уточнение проблем (бывают случаи, когда клиент, «наконец-то осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разрешить, т.е. для него главным было понять, «увидеть» свою проблему).
Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить проблему и выйти на реальное взаимодействие, то профконсультанту ничего не останется, как продолжать работу с данным клиентом в обычном (не активизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все-равно надо оказать человеку.
Общая логика организации диалога с группой и классом сохраняется. Однако, следует помнить, что группа неоднородна и уровень взаимодействия с разными участниками будет не одинаковым. Опыт показывает, что по мере развития взаимодействия, все больше участников группы будут приближаться к допустимому уровню, т.е. постепенно включаться в работу. Более конкретные технологии развития взаимодействия подробно представлены в разнообразных активизирующих методик (см. Часть 5 настоящего пособия).