Самоопределения
Обычно, описывая этапы развития личности, используют известные периодизации возрастной психологии (Г.Шихи, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон) и психологии труда (Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Б.Ливехуд, Д.Сьюпер). В частности Е.А.Климов (1996) выделяет среди других стадий становления субъекта труда стадию «оптации» (от лат. optatio - желание, выбор) и соотносит это с подростковым периодом (от 11-12 до 14-18 лет), когда важнейшей задачей является профессиональное самоопределение. Но в подростковом возрасте часто происходит и ценностно-смысловое самоопределение, и формирование самосознания, и становление идентичности (по Э.Эриксону), и «третье рождение личности» (по А.Н.Леонтьеву), также связанное с осознанием иерархии ценностей.
Важно помнить, что подростковый возраст часто рассматривают как «переходный» от детства к взрослости. При этом важнейшая характеристика взрослости – это чувство ответственности. Сама ответственность также проходит свое развитие: от ответственности за самого себя (подростковый и юношески возраст) – к ответственности перед другими (молодость) – и далее к ответственности за других людей, за выполняемое дело (зрелость). Понятно, что для подростка очень непросто научиться отвечать хотя бы за самого себя, но помнить, что и близкие люди очень переживают за него (родители, учителя), т.е. у подростка уже должна хотя бы начинать формироваться и ответственность перед другими.
Само развитие обычно связывают с преодолением тех проблем, которые ставит перед человеком каждая новая ситуация (социальная ситуация развития), в которой он оказался. Преодоление проблем предполагает освоение новой деятельности (ведущей деятельности), в ходе которой человека вырабатываются новые качества и умения (новообразования), которых ранее не было. При этом часто возникает несоответствие между желаниями человека и его возможностями, что и порождает кризис развития (по Д.Б.Эльконину). Еще Л.С.Выготский считал кризис важнейшим условием развития, который следует изучать и на этой основе управлять им, чтобы помочь человеку успешнее развиваться, а не деградировать, ломаться под тяжестью нерешенных проблем.
Э.Ф.Зеер, выделяя кризисы профессионального развития, особо выделяет «кризис учебно-профессиональной ориентации» (Зеер, 2006, С.200). Факторы данного кризиса связаны с невозможностью реализовать свои профессиональные намерения, с выбором профессии без учета своих индивидуальных особенностей, с ситуативными (импульсивными) выбора без должного их осмысления и прогнозирования последствий. В качестве способов преодоления этого кризиса Э.Ф.Зеер предлагает квалифицированное профконсультирование и психокоррекцию намерений и возможностей самоопределяющегося подростка.
Такой традиционный подход к развитию молодого человека многое объясняет и педагоги-психологи должны быть с ним знакомы. Но нам представляется, что можно постараться выделить дополнительные моменты, еще лучше объясняющие суть подростковых и юношеских проблем и делающими еще более ясными важность и содержание профориентационной работы в школах и колледжах.
Мы считаем, что в основе многих проблем и соответствующих кризисов самоопределяющегося подростка лежат разочарования как в самом себе (в своих возможностях), так и в окружающем мире (включая и мир профессионального труда, и систему общего и профессионального образования). С одной стороны, такие разочарования могут во многом дезориентировать подростка, но с другой стороны, свидетельствуют о его возросшей социальной зрелости. В данном случае уместно сказать, что кризисы нужны не для того, чтобы только причитать, жаловаться и впадать в отчаяние, но и для того, чтобы понимая несовершенство мира (и себя) стремиться сделать что-то позитивное, постараться улучшить, усовершенствовать то, что вызывает наше разочарование…
Как это ни парадоксально, но именно в этом – в улучшении мира и самого себя - смысл не только многих профессий, но и все жизни уважающегося себя человека. Например, Е.А.Климов, определяя трудовую («эргатическую») функцию пишет о ней как о любом уменьшении степени неопределенности между элементами эргатической системы, и это относится к любому труду (см. Климов, 1998, С.49-53). Таким образом, смысл любой профессии в том, чтобы обнаруживать эти «неопределенности, несоответствия», устранять их и делать это с удовольствием, т.е. радоваться, что ты вообще способен решать какие-то проблемы, и огорчаться, что проблем нет и твоя профессия никому не нужна…
Но ведь подобное происходит и в жизни. Интересно, что В.В.Столин в качестве «единицы анализа самосознания личности» выделяет «конфликтный личностный смысл», когда человек осознает противоречия между своими мотивами, установками, ценностями… При этом разрешение этих противоречий и обеспечивает развитие самосознания (см. Столин, С.155). Когда человек вдруг обнаруживает, что у него самого есть проблемы, он естественно, переживает, огорчается, боится… И если ему удается решить проблемы, то в дальнейшем это может стать основой для настоящего самоуважения, гордости и полноценного развития. Человек приобретает опыт решения сложных жизненных проблем. Но поскольку самостоятельно ему это сделать бывает сложно (особенно, подростку и юноше), то мы вновь можем сказать об особой важности специально организованной профориентационной помощи самоопределяющейся личности.
Понимая сложность и опасность нерешенных проблем и кризисов самоопределения, мы все-таки против драматизации этих кризисов. Если постараться понять их причины и взять их под контроль, то это позволит не просто «помочь подростку выбрать подходящую профессию», но научить его ориентироваться в сложных социально-экономических и ценностно-смысловых «пространствах» серьезно запутавшегося общества с примитивным рынком труда (где сомнительные люди могут зарабатывать миллиарды, а учителя и врачи получать нищенские зарплаты) и вызывающей серьезные сомнения системой образования (где наиболее достойные и талантливые, даже получив образование, вынуждены работать не по специальности и т.п.). В этом смысле необходимо говорить не только о чисто «профессиональном», но и о «социально-профессиональном» самоопределении, предполагающем понимание подростком тех экономических, социальных и политических процессов, которые происходят не только в нашей стране, но и в мире (учитывая все усиливающиеся интеграционные процессы в все большее включение России в разные системы сотрудничества с другими странами). Понимая позитивную роль таких тенденций, следует понимать и порождаемые этими процессами проблемы, иначе многие профессиональные и жизненные выборы окажутся неэффективными и сомнительными.
Мы считаем также, что само рассмотрение проблем и кризисов социально-профессионального самоопределения не должно ограничиваться лишь подростковым периодом, ведь профориентационная работа должна начинаться и на более ранних этапах развития. Это позволяет выделить основные этапы самоопределения учащегося школы и колледжа, соотнеся их со специфическими проблемами, кризисами и основными направлениями работы по их преодолению.
1. В дошкольныйпериод ведущей деятельностью, как известно, является детская сюжетно-ролевая игра. В этих играх часто моделируются разные виды труда и жизнедеятельности, что позволяет многим авторам (Г.В.Плеханову, Д.Б.Эльконину и др.) считать, что «игра – это дитя труда», т.к. она и возникла в истории человечества именно тогда, когда труд стал сложнее и разнообразнее, и когда ребенок уже не мог просто воспроизводить то, что делает взрослый. Игра – это модель сложной деятельности и в такой игре ребенок не столько осваивает трудовую деятельность (это для него не доступно), сколько осваивает смыслы разных профессии и понимает, какое место эти профессии занимают в обществе. Таким образом, освоение смыслов труда через игры является важнейшим условием (основой) будущей социализации ребенка.
К сожалению, все чаще появляются игры, мало соотносимые с профессиональной деятельностью и больше отражающие либо досуг (например, известная кукла Барби), либо различные абстрактные действия… Некоторые психологи говорят, что «игра перестала быть «дитем» труда». Мы считаем, что сам труд взрослых сильно усложнился и извратился. Например, современные экономисты, социологи, политологи и философы все чаще говорят о том, что сами деньги все больше становятся «игровыми» (например, целые состояния делаются так называемыми «биржевыми спекулянтами»), тогда как раньше они в большей степени были «заработанными», т.е. соотносимыми с производимыми ценностями. Как это ни удивительно, такие видоизменения в мире труда находят свое отражение и в детских играх.
Основное противоречие и соответствующее разочарование у дошкольника (особенно у старшего дошкольника) связано с противоречием между ценностью честного и квалифицированного труда (в сказках, мифах, пословицах, фольклоре…), с одной стороны, и многочисленными свидетельствами того, что можно «хорошо жить», либо вообще ничего не делая, либо занимаясь сомнительной деятельностью (об этом ребенок часто слышит в домашних разговорах своих родителей, а также через СМИ и другие источники). Мы иногда недооцениваем способность ребенка все это по-своему понимать и делать для себя выводы. Не секрет, что даже в старшем дошкольном возрасте все менее популярны романтические или героические профессии и все больше ребенок на вопрос, «кем ты хочешь быть?» бодро отвечает «юристом», «чиновником», «бизнесменом», а то и «киллером» (с пистолетиком)… Следует отметить, что данное разочарование многими дошкольниками сильно не переживается, ведь для них все «нормально», т.к. они еще не обладают жизненным опытом (опытом переживаний) и их ценностно-смысловая система еще не развита. Здесь скорее, больше переживают их родители, считающие, что в данном возрасте ребенок должен ориентироваться на лучшие, достойные образцы… И в этом они, несомненно, правы!
Проблема для педагогов и психологов заключается том, чтобы не упустить момент, и постараться сформировать у дошкольников нравственную основу их дальнейших выборов, когда общественно-полезный труд все-таки был бы для них более привлекательным, чем различные варианты извращении труда. При этом понятно, что не стоит напрягать дошкольников сложными размышлениями о несправедливости мира, о реальных проблемах и т.п., поскольку в этом возрасте лучше формировать позитивную, оптимистичную картину окружающего мира. И даже, если дошкольник сам заявит педагогу-психологу, что «мир несправедлив» (например, сославшись на своих родителей, живущих от зарплаты до зарплаты), то и здесь лучше объяснить, что в мире есть и добрые примеры, и в целом, мир не так плох.
Можно было бы выделить противоречие между намерениями дошкольника и его реальными возможностями. Но нам представляется, что для данного возраста это не характерно, т.к. у ребенка-дошкольника еще все впереди. Даже если взрослые или сверстники намекают ребенку о каких-то слабостях, то связанные с этим переживания носят скорее ситуативный характер и не проецируются на будущее. Наоборот, многие дети, над которыми немного насмехаются или даже издеваются, либо в открытую заявляют, либо про себя думают о том, что «вот когда они вырастут…, то всем покажут, какие они сильные, умные и т.п…». Иными словами, в дошкольном возрасте даже при имеющихся или надуманных недостатках, многие дети в своем воображении готовы строить грандиозные планы своем профессиональном будущем, представляя себя и героями, и знаменитостями, и богачами, и силачами, и красавцами, и кем угодно… Все зависит от того, насколько привлекательны для ребенка образы жизненного и профессионального успеха, предлагаемые средствами массовой информации, воспитателями и родителями…
Следует помнить, что в данном возрасте рано говорить об окончательных выборах. Ребенок должен перебирать в своем воображении самые разные варианты. Поэтому считается, что самоопределение в дошкольном возрасте должно быть «фантазийным», т.е. ребенок не должен бояться примерять к себе даже самые сложные и престижные профессии, он не должен бояться окружающего мира. При этом, если он все же видит некоторую (доступную его пониманию) несправедливость, то фантазии могут быть направлены и на размышления о более совершенном мире, и даже о новых профессиях, которые в настоящей реальности встречаются редко, либо вообще пока не встречаются… Некоторые дошкольники готовы и к такому фантазийному самоопределению, понимаемому скорее как начальная подготовка к более сложным выборам.
2.В начальных классах школы профориентационные вопросы становятся еще более актуальными. Некоторые психологи-практики приводят убедительные примеры того, насколько младшие школьники восприимчивы к разговорам о профессиям и о карьере. Более того, нередко старшеклассники упрекают психологов в том, что с ними профориентационная работа не проводилась раньше, и даже заявляют: «Где же Вы раньше были? А теперь мы уже сделали выборы и даже готовимся к поступлению. Теперь – уже поздно!»...
Главное разочарование учащихся младших классов в том, что еще больше усиливается противоречие между честным, квалифицированным трудом и мизерными благами (зарплатами), которые получают такие работники, с одной стороны, и огромными доходами людей, выполняющих либо весьма сомнительную работу, либо явно не квалифицированную (не требующую серьезного образования и каких-то выдающихся способностей, например, банальная спекуляция, называемая у нас бизнесом), либо вообще ничего не делающих (живущих на проценты от наследства или от аренды своей квартиры, дачи и т.п.), с другой стороны. Младший школьник понимает эти противоречия еще лучше, чем дошкольник. Более того, он уже способен сильнее переживать это, особенно, когда видит своих родителей и родственников, которые несмотря на тяжелую и общественно важную работу, остаются на грани нищеты. Все это усугубляется постоянным сравнением богатых и бедных, которое в нашей стране стало любимой темой журналистов[1]. По нашим данным, в некоторых школах (даже на уровне 1-го или 2-го класса) иногда можно услышать примерно следующие заявления перед всем классом: «Мой папа зарабатывает больше, чем все ваши родители вместе взятые!». И остальные школьники молча с этим соглашаются…
В какой-то степени эта проблема (и соответствующие разочарования) связаны с недостаточным миром профессий, с переоценкой возможностей своей семьи, с сильной впечатлительностью (когда разговоры своих родных и близких признаются как единственно справедливые) и т.п. Но следует признать, что учащийся младших классов иногда требует ответов на эти непростые вопросы, связанные со справедливостью окружающего мира. Сложнейший вопрос, что делать в этих случаях педагогам и психологам (?), во многом пока остается без должного ответа.
Другой проблемной линией развития субъекта самоопределения в младшем школьном возрасте является разочарование школьника в своих возможностях добиться успеха в будущем. Основаны такие сомнения могут быть не только на плохой успеваемости, но и на постоянных придирках со стороны родителей, учителей и сверстников, когда ребенку либо намеками, либо напрямую говорится, что он – «ни на что не годится», что «он будет дворником (или бомжем)» и т.п. Понятно, что школьник в этом случае может побояться строить какие-то интересные жизненные и профессиональные планы. И тогда психолого-педагогическая помощь заключалась бы в повышении самооценки и чувства уверенности у такого ученика. Это можно было бы сделать не только (и не столько) помогая ему успешнее учиться (через репетиторство, дополнительные занятия и т.п.), но и дав ему возможность проявить себя в других (не учебных) видах деятельности. Здесь учителя и психологи могли бы сотрудничать и с родителями школьника.
Иногда бывает и так, что младший школьник «разочаровывается» в сложности обучения, особенно, когда еще до школы с ним интенсивно поработали различные репетиторы (по формированию готовности к школе) и гувернантки. Такому ребенку слишком легко учиться (он еще раньше все освоил), и как следствие – снижение мотивацию к учению. Бывают случаи, когда такая «легкость» обучения и «отличные» оценки является следствием того, что родители – важные спонсоры школы (или отдельных педагогов)… Понятно, что у детей таких родителей редко бывает плохая успеваемость… Подобные «разочаровании» ведут к переоценке своих возможностей, что уже в дальнейшем может негативно отразиться и на учебе, и на подготовке к карьерным выборам (особенно, если богатые родители утратят свое финансовое влияние, например, окажутся за решеткой…).
Заметим, что иногда сами дети, видя, что их не ценят в школе, находят себе другие сферы деятельности, где их уважают и ценят. Иногда, это сомнительные сферы, например, мелкое хулиганство и т.п. Продуманная психолого-педагогическая помощь помогла бы таким детям не только открыть в себе новые возможности и достоинства, но и строить на этой основе более оптимистичные жизненные им профессиональные перспективы (ребенок стал бы более смело размышлять о себе и о своем будущем). Напомним, что и в данном возрасте преждевременно говорить об окончательных выборах, т.к. ребенок должен перебирать в своем воображении разные варианты самоопределения, т.е. фантазировать, экспериментировать, учиться размышлять о своем будущем.
3.В средней школе ученик все больше пытается конкретизировать свои профессиональные интересы, стремится поскорее остановится «на чем-то одном» (иногда к этому его призывают родители, считая, что тогда можно будет более целенаправленно готовиться к будущему выбору). Мы считаем. Что и в этом возрасте в большинстве случаев рано говорить об окончательном выборе, т.к. все еще впереди и здесь также следует упражняться в разнообразных выборах (учиться самоопределению). Также школьник пытается уточнить свои возможности (уже в этом возрасте дети могут обращаться к психологу с просьбой, «провести тестик и сказать, к какой профессии я пригоден?»). Понятно, что в данном возрасте окончательная профпригодность еще не сформирована. Например, Е.А.Климов вообще считает, что «окончательная профпригодность формируется в самом труде» и что «профпригодность – это всегда взаимное соответствие человека и профессии» (Климов, 1990, С.69).
В связи с этим основные проблемы и соответствующие разочарования могут быть связаны: 1) с неопределенностью профессиональных намерений и разочарованием в своих возможностях выбрать конкретную цель; 2) с заниженной самооценкой и боязнью планировать интересные профессиональные перспективы; 3) также с неопределенностью ценностно-смысловых ориентаций, когда все вокруг «продается и покупается». Последнее разочарование (в справедливости окружающего мира) только усиливается по сравнению с дошкольным периодом и со временем обучения в младших классах. Понятно, что по всем этим проблемам необходима особая специально организованная профориентационная работа. Часто главной причиной, порождающей эти разочарования является не столько неосведомленность (и даже не искаженная осведомленность), а страх рассуждать на эти темы, ведь далеко не всегда эти вопросы обсуждаются на уроках (учителя часто считают, что «есть дела поважнее»), и не всегда это принято обсуждать в среде сверстников («что тебе, больше всех надо?»)…
В средней школе уже младшие подростки все больше разочаровываются именно в принципе справедливости, когда честный и сложный труд оплачивается далеко не всегда достойно. Усугубляется такое разочарование и тем, что часто и в учебной деятельности не всегда высоко ценятся творчество и самостоятельность учащегося, особенно, на фоне развивающейся системы репетиторства и дополнительных занятий «за деньги», когда в выигрыше оказываются те школьники, за которых готовы хорошо платить их родители, когда «отличные» оценки фактически покупаются (только легальным способом, когда школа еще и одобряет это).
У части школьников обостряется чувство собственной неполноценности, когда они все больше отстают от успевающих учеников. Соответственно, и планы на будущее уже не такие грандиозные, слабоуспевающих учеников как бы «спускают на землю», заявляя им, что они ни на что не способны… Таким образом, ученик может разочароваться самом себе. Как это ни удивительно, но разочароваться в себе могут даже успевающие школьники, которые начинают догадываться о том, что их хорошая успеваемость – следствие серьезных компромиссов, основанных либо на страхе перед родителями (которые могут строго наказывать за плохие оценки), либо на отказе от действительно интересных для школьника занятий («чтобы учеба от этого не страдала»). Здесь разочарование связано либо с неготовностью выделить для себя приоритеты (и как бы «предавать» любимое дело), либо с неготовностью разумно совмещать интересное (любимое дело, увлечение) с обязательным (скучные занятия и неинтересные домашние задания).
В этом возрасте возрастает зависимость подростка от сверстников, от их ценностей и намерений. В глубине души, страдая от такой зависимости, многие младшие подростки переживают свою неспособность занимать более самостоятельную позицию. Это дополнительно способствует разочарованию в самом себе и может даже привести к извращенной эго-идентичности (по Э.Эриксону), когда подросток не может понять и самого себя. Возникающее у многих подростков первое чувство любви предполагает ощущение себя героем, обладающим не только множеством достоинств, но и благородными и смелыми замыслами, включая и карьерные намерения. Получается, с одной стороны, сильно заниженная самооценка, а с другой стороны, потребность быть совершенным и достойным любимого человека (которого часто еще и идеализируют).
Естественно, у некоторой (обычно меньшей) части подростков может быть и завышенная самооценка, да еще и подкрепленная некоторыми реальными достоинствами и лидерством в группе сверстников. Здесь главная проблема связана с тем, что у таких ребят гораздо меньший стимул для самосовершенствования (у них и так «все о’кей!»). Нередко такие «самодостаточные» ребята уже в данном возрасте готовы сделать окончательные выборы, соответствующие их уровню ценностно-смыслового развития. И поскольку они часто считают себя «уже взрослыми», то их выборы могут быть прагматичными и по-своему даже реалистичными. В итоге они могут как бы «застрять» в своем профессиональном поиске и самоопределении, остановившись на каком-нибудь занятии, не требующим серьезного образования, но позволяющем зарабатывать реальные деньги. Часто эти подростки только и думают о том, как бы поскорее закончить школу и начать работать… Хотя, возможно, у кого-то на основе завышенной самооценки появятся и соответствующие завышенные профессиональные намерения…
4.В восьмых-девятых классах подростки еще больше разочаровываются окружающем мире, понимая, что мир часто не хочет принимать их такими, какие они есть. Возникает конфликт между ожиданиями общества по отношению к подростку и его собственными намерениями занять в обществе определенное место. Именно такой конфликт наиболее остро переживается в подростковом возрасте и является основой для утраты не только эго-, но и групповой, и даже социальной идентичности (по Э.Эриксону).
Важной особенностью данного периода развития субъекта профессионального самоопределения является то, что подростки постепенно превращаются в «максималистов», склонных видеть мир в «черно-белых» красках, т.е. без полутонов. С одной стороны, это объясняется стремлением разобраться, что есть добро, а что есть зло, И это важный момент их личностного, ценностно-смыслового развития. Недаром говорят, что в этом возрасте происходит «второе рождение личности», когда у подростка не только выстраивается система ценностей, но он еще и пытается ее мучительно осмыслить (по Л.И.Божович, А.Н.Леонтьеву). Именно здесь происходят наиболее сильные «разочарования» в окружающем мире (когда подросток понимает, что от него часто ждут не творческого самовыражения, а умения получать отличные оценки, давать сомнительные экзамены и уметь делать деньги). А также – происходит разочарование в себе, в своей готовности (или неготовности) оправдать ожидания окружающих или собственные ожидания от самого себя… Педагоги и психологи должны понимать, что часто подросток в этом возрасте даже боится собственных размышлений, ведь его могут осудить не только взрослые, но и сверстники. И тогда они нуждаются в моральной поддержке, когда педагог-психолог как бы говорит подростку: «Рассуждать надо, но при этом надо и учиться, и выполнять существующие нормы и законы. Иначе ты не сможешь получить образование и профессию, занять достойное место в обществе, а главное, – не сможешь улучшить свою страну».
Часто следствием такой ценностно-смысловой дезориентировки подростка является и плохая успеваемость в школе (на основе снижения учебной мотивации), и подростковая девиантность (асоциальная направленность, включая и наркоманию, и хулиганство, перерастающие нередко и в делинквентность, т.е. открытое нарушение закона), и обостренное чувство одиночества, и уход в «виртуальные миры» (в наше время – это компьютерная зависимость) и многое другое. При этом снижение реальных успехов в школе воспринимается и самим подростком и его окружением как верный признак того, что и в карьерных вопросах он будет не успешен…
На этом фоне часто приходится делать выбор «профиля дальнейшего обучения» (или то, что называют «предпрофильной подготовкой»). Понятно, что для большинства учащихся восьмых и девятых классов такие выборы плохо обдуманы и часто являются либо «вынужденными», либо случайными.
5.В старших (10-ом и 11-м)классах уже старшие подростки во многом адаптировались с несправедливости окружающего мира. Хотя в глубине души, они готовы возмущаться протестовать, но при этом понимают, что с такими протестами нельзя решить многие карьерные вопросы, например, успешно сдать ЕГЭ и поступить в престижный вуз, да еще на бюджетное место (идеал для большинства современных российских старшеклассников). Можно предположить, что такая прагматичная позиция большинства учащихся старших классов на данном этапе развития нашего общества и нашего образования (как элемента общественной системы) не предполагает сильных переживаний по поводу явного несоответствия высококачественной работы и мизерного вознаграждения за нее. Многие воспринимают это как неизбежное и даже должное. Сам карьерный успех часто понимается как умение «адаптироваться» к ситуации, умудрившись меньшими усилиями получить хорошее образование, а также – престижную и денежную работу…
Парадоксальность такого положения для педагогов и психологов заключается в том, что они могли бы продолжить актуализировать проблему такого несоответствия в сознании старшеклассников, с одной стороны, но это могло бы повредить выпускникам школ в реализации своих намерений, ведь известно, что думающие и переживающие люди не всегда оказываются «блестящими» карьеристами… Важной задачей педагогов и психологов здесь является морально-эмоциональная поддержка сомневающихся подростков, смысл которой в том, чтобы, с одной стороны, показать, что такие размышления и даже сомнения – верный признак думающего будущего гражданина своей страны, но с другой стороны, объяснить, что для того, чтобы реализовать свои благородные намерения и улучшить общество, сначала необходимо получить образования даже по тем правилам, которые существуют
Некоторые разочарования у старшеклассников могут быть связаны с сомнениями относительно выбранного еще в девятом классе профиля и соответствующим («профильным обучением»). Но опыт показывает, что большинство школьников такое «профильное обучение» рассматривает как временное явление. Например, нам известны примеры, когда в некоторых школах все в 10-ом классе дружно заявляют: «А мы и не собираемся учиться дальше по данному профилю… А ходим в эту школы лишь потому, что она близко от дома…».
В этом возрасте многие целенаправленно и прагматично готовятся к сдаче единых государственных экзаменов (ЕГЭ). Внешняя увлеченность (или вовлеченность) в эту деятельность, как нам представляется, несколько смягчает остроту кризиса, ведь известно, что когда человек «при деле», то на переживания просто не остается времени. Вероятно, в более сложной ситуации оказываются те подростки, которые все-таки пытаются как-то осмыслить происходящее (трату времени и сил на сомнительное «натаскивание» на экзамены). Как уже отмечалось, поощрять такие сомнения вряд ли стоит, ведь это может реально помешать в карьерных вопросах. Задача педагоги и психолога не в том, чтобы вообще отвести школьника от подобных размышлений и сомнений, а в том, чтобы в период, когда требуется реально решать свои жизненные вопросы, проявить мудрость и на время заставить себя делать то, что необходимо.
Заметим, что в дальнейшем, и в профессиональных учебных заведениях (колледжах и вузах), и на производстве человеку часто приходится делать что-то, вопреки своим представлениям о достойном и сомнительном, об умном и глупом (например, выполняя иногда распоряжения начальников-дураков, или подыгрывая на экзаменах самоутверждающимся преподавателям-придуркам…). В каком-то смысле от педагога и психолога, работающего с такими думающими старшеклассниками здесь требуется моральная поддержка и даже сочувствие, с одной стороны, но с другой стороны, демонстрация воли и мудрого отношения к неизбежному, т.е. готовность в «разумному компромиссу» на пути к успеху (см. подробнее – Пряжников, 2008, С.39-40).
Еще раз обращаем внимание, что в школе главные (ключевые) проблемы, и связанные с ними разочарования и кризисы, больше всего имеют в своей основе ценностно-смысловую дезориентацию и учащихся (и даже некоторых преподавателей), когда учащийся перестает понимать, зачем ему стараться в учебе в условиях, когда требуются не глубокие знания, а умение сдавать экзамены, или, когда на рынке труда востребованы не высококлассные специалисты, а лишь те, кто умеет «выгодно себя продавать» и «делать деньги».
Снижение успеваемости – это лишь следствие нерешенности проблемы ценностно-смысловой ориентации. Естественно, все это усугубляется на фоне низких зарплат преподавателей (когда учитель воспринимается не как мастер своего дела, а как неудачник) и непрекращающихся «реформ» в системе образования, смыслом которых является не столько повышение качества и престижа общественно-ценных профессий, сколько максимальная «экономия» на всем и на всех, т.к. в нефте-газовой стране на культуру, науку и образование «не хватает денег»…
На основании вышеизложенного можно выделить основные линии противоречий, провоцирующие и кризисы и разочарования развивающегося субъекта профессионального самоопределения:
1. Противоречие между официальным (со стороны власти) и общественным одобрением социально-ценных профессий, с одной стороны, и явной недооценкой соответствующих специалистов в материальном плане, с другой стороны. Противоречие усугубляется на фоне сверхвысоких доходов представителей сомнительных видов деятельности (начиная от преступников, работников посреднических коммерческих структур, проверяющих инстанций и кончая чиновниками-вымогателями)…
2. Противоречие между самооценкой подростка (осознание своих достоинств), лежащей часто в основе эго-идентичности, с одной стороны, и ожидание от подростка со стороны общества и ближайшего окружения иных достоинств, с другой стороны.
3.Противоречие в самой системе ценностей и смыслов подростка, когда сама эта система находится еще в стадии становления и сам подросток не может разобраться в приоритетах своей жизни.
4.Противоречие между огромной потребностью подростка в психолого-педагогической помощи, с одной стороны, и его стремление к самостоятельности в решении важных жизненных проблем (когда он даже отказывается от работы с педагогом-психологом), с другой стороны. Нерешенность этого противоречия приводит иногда к директивным («обязательным») формам профориентационной работы и соответствующей манипуляции со стороны педагогов, психологов или родителей подростка.
5.Противоречие между личностно значимым направлением развития (делом «по душе»), с одной стороны, и необходимостью выполнять часто то, что внутренне неприемлемо («душе противно»), но очень важно для карьеры… Это то, что мы называли готовностью к «разумным внутренним компромиссам» (см. выше).
6.Разочарование в сложности обучения, когда у школьника все получается «слишком легко и быстро» (по разным причинам, о чем уже писалось выше). Это может привести к завышенной самооценке ученика и уже в дальнейшем сильно осложнить его карьерные выборы и действия.
7.Разочарования в людях, которых школьник поначалу уважал и даже пытался на них ориентироваться (родители, учителя, сверстники и более старшие ученики, а также – герои книг, фильмов, средств массовой информации и др.). Ребенок мучительно ищет «лучших» людей, на которых хочет равняться в своем развитии. Мы называем это «элитарными ориентациями» (Пряжников, 2000). Но ребенку довольно сложно разобраться в критериях выделения таких «лучших» («элитных») людей, и он нередко путается, ориентируясь на весьма сомнительных персонажей (местных хулиганов, самодовольных жлобов, вороватых бизнесменов или чиновников, а то и просто на бандитов – «хозяев жизни»…). Здесь задача педагогов и психологов заключается том, чтобы ориентировать учащихся на действительно лучшие образцы построения жизни и самореализации на общее благо, ибо еще Г.Мюнстенберг писал о том, что «…воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов – это самое лучшее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя» (Мюнсенберг, 1997, С.309).