Примерное расписание занятий по системе Марии Монтессори

9.00 - Приход детей. Приветствие. Уборка комнат. Родной язык: дети рассказывают о событиях минувшего дня. Общая молитва.

10.00 - Умственные упражнения. Упражнения чувств.

11.00 - Простейшая гимнастика (Грациозное выполнение обыкно­венных движений. Упражнения на внимание, ловкое обращение с пред­метами).

11.50 - Завтрак. Краткая молитва.

12.00 - Вольные игры.

13.00 - Управляемые игры на свежем воздухе. Старшие дети приво­дят в порядок помещение.

14.00 - Ручной труд (лепка из глины, рисование).

15.00 - Коллективная гимнастика и пение, по возможности на све­жем воздухе. Упражнения и развитие предусмотрительности: тщатель­ный осмотр животных и растений.

16.00 - Дети уходят домой.

ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ «ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ»

1. Воспитание материнское. Приучение к чистоте и порядку: прак­
тические навыка (чистота кожи, ногтей, рта и пр.). Ванны. Чистка
платья и сапог. Причесывание. Помощь на кухне (чистка овощей и
пр.). Накрывание и уборка стола. Употребление ложки, вилки и пр.
Мытье и уборка посуды. Уборка полотенец, губок, мыла. Снимание
и надевание пальто, шапок и сапог, их уборка, застегивание, зашну­
ровывание. Подметание полов, смахивание пыли, уборка дидактиче­
ского материала.

2. Занятия на свежем воздухе. Взращивание растений. Посадка се­
мян, цветов, фруктовых деревьев. Свободные игры и постройки из гли­
ны и песка.

3. Гимнастика. Игры: упражнения пальцев (на рамках), легкий бег
и прыжки. Игры в мяч, тележки. Лазанье и хождение по лесенке. Вере­
вочка. Хоровод. Перебрасьшание предметами. Гимнастика порядка: при­
ходить и уходить из комнаты спокойно, не опрокидывая стульев и не
задевая столов. Вставать и садиться без шума, выходить из помещения,
не толкаясь и не крича. Воспитание умения здороваться и прощаться.

Ни военной, ни сложной ритмической гимнастики не допускается!

4. Упражнения органов чувств. Ощущения тепловые, тактильные
мышечные, весовые, чувство направления (хождение по начерченной
линии). Ощущения вкусовые и обонятельные: цвета, память зрения, рас­
стояния. Ощущения слуховые: шумы, звуки.

5. Пение. Подражательные упражнения отдельных гласных и слогов.
Упражнения на различных тонах (ударные инструменты). Короткие
законченные фразы, имитирующие простые мелодии. Короткие мело­
дии из звуков малой октавы, соединенные с медленными движениями.

Упражнения голоса и слуха: мелодия, построенная на какой-нибудь диа­тонической гамме, всегда в унисон, сопровождается движениями, то мед­ленными, то ускоренными. Пение в зале и на воздухе. Всего 5—10 ми­нут. Пение должно служить для удовольствия и воспитания детей, а не для удовольствия воспитателя. И Боже упаси, не для публики!

Всегда следует выбирать мелодии тихие, медленные, доступные и легкие. Надо прислушиваться к тем мотивам, которые дети всего мира напевают про себя. Среди них можно кое-что выбрать и по ним можно судить о музыкальном вкусе и способностях детей. Надо только умело направить и развернуть этот естественный путь. Надо помнить, что все органы детей находятся в состоянии развития, а потому они очень неж­ны. Не нужно много песен: пусть повторяют 5—6 старых. Дети кон­сервативны и любят возвращаться к старому. Инстинктивная потреб­ность в ритмах и музыке заложена в ребенке с рождения.

«ВОСПИТАНИЕ МОРАЛЬНОЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ»

И «ВОСПИТАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ

И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ»

Воспитание моральное и общественное складывается из воспита­ния инстинктов, привычек и чувствований и воли ребенка. Его мож­но выразить приблизительно в правилах: а) сдерживать, но не при­теснять, б) управлять, но не ограничивать до крайнего предела. Очень трудно систематизировать нормы и правила этого воспитания. К ка­ждому отдельному ребенку нужно подходить индивидуально, с лю­бовью и верой.

Стремление к подражанию общественным нормам, инстинкт вы­бора действий, сравнение вещей и явлений представляет собой основа­ния так называемого морального воспитания. Оно, так же как физиче­ское и интеллектуальное, зиждется на самовоспитании. Слова-приказа­ния допустимы только в самых редких случаях. Их заменяю! намек, взгляд, совет, ласка. Весь строй жизни в детском саду должен быть таков, чтобы ребенок чувствовал спокойствие, видел примеры добрых отношений. Необходимо будущего человека приучать быть господином над самим собой. Свобода это верно, но всякое явно выраженное дей­ствие, вредящее самому ребенку или его товарищам, должно быть по­давляемо немедленно и кратко, без излишних разъяснений, так как пояснения затемняет его сознание. Воля. Короткие упражнения (2— 5 минут) и в абсолютном молчании. По приглашению воспитательницы такие упражнения возбуждают в ребенке чувство собственного досто­инства, научают управлять своими мускулами, удерживать свой язык, приучают к терпению. Эти упражнения являются прекрасной гамна-стикой воли, успокаивающей всю нервную систему. Их можно варьи­ровать по усмотрению воспитательницы, применяясь к обстоятельст­вам: они представляют собой не только гигиенический покой нервной системы, но и самый лучший стимул задерживающих волевых центров. Гимнастика воли, как и гимнастика мускулов, тем больше приносит 248

I

пользы, чем охотнее исходит от самого ребенка. В человеке моральная и социальная воля тем сильнее выражается, чем больше он хочет управ­лять собственными инстинктами и чувствами.

Чувствования. Результат работы ребенка есть его собственность. Ребенок может подарить и поделиться им с матерью, с воспитательни­цей, с товарищем. Все равно, что бы это ни было: классная работа или выращенный в саду плод. Выставка работ не допускается.

Ребенка надо оберегать от грубых слов и поощрять в словах ласко­вых и нежных, не впадая, конечно, в смешную и неискреннюю слаща­вость. Все, что вызывает детскую симпатию к людям, поддерживать не­уклонно.

В этом возрасте ребенок еще не способен воспринимать идею Ро­дины, и не следует раньше времени развивать это чувство.

Следует поддерживать симпатии к животным, растениям и уваже­ние к вещам. Не вводить ничего, внушающего страх: ни рассказов, ни намека на страх наказания... Всем доверие, снисхождение, жалость.

Сообщение сведений. Ни одного слова, которое не пробуждает в ребенке ясного и отчетливого представления о предмете! Надо соизме­рять свои слова с возрастом детей, выбирать самые простые и ясные формы выражения для объяснения явления или образа. Лучше ничего не сказать, чем забросать ребенка многими ненужными словам.

Гораздо важнее слов подобрать для детей материал для занятий, при котором развилась бы активность ребенка, способность видеть, срав­нивать, то есть дать средство к выработке умения наблюдать посильно его возрасту и развитию.

Предметные уроки. Они должны идти с дидактическим материа­лом и быть очень кратки и хорошо построены. Картинки и рисунки должны быть художественны, представлять одну или немного фигур, изображающих людей, животных, растения, домашние предметы.

Язык. Дети говорят, чтобы сказать то, что они думают. Их надо выслушивать, но не слишком поощрять в этих свободных разгово­рах. Работая, ребенок, если работа поглощает его внимание, мол­чит. И даже высказывает досаду, когда его отрывают вопросом, тре­буют ответа. Говорить с детьми надо немногосложно, голосом яс­ным и тихим, не торопясь и не волнуясь, избегая диалекта. Надо обращать большое внимание на дефекты речи, прибегая тогда к спе­циальным упражнениям в произношении звуков, слов и слогов, гим­настике дыхания и пению.

Воображение и вкус ребенка. Прежде всего надо, чтобы поме­щение, в котором ребенок проводит время, было красиво: с немно­гочисленными, но художественными картинами, живыми растения­ми и цветами. Другами средствами для этого служат: а) изучение цветов и простых форм дидактического материала, б) рисование -свободное и срисовывание простых и красивых форм, раскрашивание готовых контуров, знакомых предметов, в) легенды и сказки, г) пе­ние, д) легкие и незаметные наталкивания детей на наблюдение пред­метов простых и прекрасных: цветок, бабочка, лист. При воспитании

маленького ребенка надо незаметно помогать ему совершать и стро­ить красоту, доступную детскому возрасту, изо дня в день, так, что­бы не истощать его духовных сил - легко и радостно. Несвоевре­менное развитие эстетического чувства в маленьком ребенке пред­ставляет собою большею частью уродство.

Е. ХИЛТУНЕН ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ*

Первый детский сад Монгессори в России открьшся 20 сентября 1913 года. Описание его, данное Юлией Ивановной Фаусек, почти до­словно можно отнести к описанию модельной Монтессори-гаколы для маленьких детей: «Сад был маленький, помещался всего в одной кро­шечной комнатке, вмещавшей не более 10—12 детей. Учебный день был короткий, всего от десяти до двенадцати часов утра. Дидактиче­ский материал был неполный: в школе не было денег, чтобы выписать его полностью из-за границы, и нам приходилось делать его самим по­степенно...».

Имя Марии Монтессори было предано забвению в России, и с 1926 года решением Наркомпроса ее методы запрещены. Взгляд на ребенка как на самоценную, самостоятельно развивающуюся личность, призыв к гуманной, ненасильственной педагогике были перекрыты политикой поголовного коллективизма и подавления. Монтессори-школы, органи­зованные в начале века в Москве и Петрограде Ю. Фаусек и В. Тауб-ман, закрылись. Но осталось немало книжек этих самоотверженных жен­щин, работавших в голодные военные годы с российскими ребятишка­ми и записавших в дневниках каждый свой шаг.

Истинная сущность разума, по Монтессори, состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. Это происходит через постоянный вы­бор, сравнение, различие, соединение в пары, контрастирование, гра­дуирование и приведение в порядок. В маленьком ребенке заложено не только стремление к игре и веселью, но и к настоящей, серьезной ра­боте. Ребенок получает свое маленькое, но чистое и истинное знание безо всяких липших аксессуаров, только затмевающих и утомляющих детское сознание.

250

* Печатается с сокращением по изданию: Хилтунен Е. Педагогика Монтессори // Учительская газета, № 28, от 4 августа 1992 г.

«Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единст­венную основу умственной жизни». Монтессори говорила, что воспи­тание органов чувств состоит не в том, чтобы ребенок ЗНАЛ цвет, форму и различные качества предметов, а в том, чтобы он УТОНЧАЛ СВОИ ЧУВСТВА, упражняя ими внимание, сравнение и суждения о предме­тах. Конечной целью таких упражнений является НЕ ЗНАНИЕ, а вер­ные, точные пути - НАВЫКИ РАСПОЗНАВАНИЯ.

Для каждой сферы чувств есть дидактические материалы различной степени сложности, но все они взаимосвязаны между собой и образуют целостность. Ребенок занимается с одним материалом до тех пор, пока вдоволь не насладиться им и не перейдет на следующую ступень трудно­сти. При этом он в равной мере тренирует свою сенсорику и моторику.

Материал для работы ребенок всегда выбирает сам, сам себе и ус­ложняет задачи в работе с ним. Он учится планировать, подготавли­вать, распределять, согласовывать, выполнять договоренность.

Постоянная тренировка точности движений, координации - вот чему служит в данном случае специально созданная «подготовитель­ная среда».

Не такая простая наука - переливать воду из одного сосуда в дру­гой. Попробуйте-ка остановиться точно на отметке 200 граммов и не пролить на стол ни капельки! А если в воду капнуть красной краски?

Цветы поливать тоже специальная наука. Перельешь - погибнут в болоте. Недольешь - засохнут.

Чтобы застегнуть пуговицу или зашнуровать ботинок, в движениях ре­бенка должны проявиться немалая точность и хорошая координация. Мон­тессори подбирает упражнения, часть которых происходит в повседнев­ной домашней жизни малыша. Завязывать бантик или застегивать реме­шок можно научиться, сначала используя специальные рамки.

Постепенно из этих нехитрых для взрослых умений у ребенка фор­мируется чувство собственного достоинства и независимость, так как жизненно важная деятельность выполняется им самостоятельно. С уве­личением независимости растет и уверенность в себе.

Кроме индивидуальных занятий по освоению практических навы­ков, дети участвуют и в совместной деятельности: вместе рисуют, бесе­дуют, играют, выполняют групповые упражнения. Это помогает осво­ить формы социального поведения людей: различные приветствия, уме­ние оказать помощь, уладить конфликт.

Когда Монтессори называла человеческий ум «математическим умом», она подразумевала под этим, что математика не является неким особо сложным явлением, суть которого могут постичь исключительно одаренные личности, но что она есть нечто присущее человеку, взаи­мосвязанное с его жизнью.

Заключение сделок, построение последовательностей, классифика­ция - все это проявления математического мышления.

Ребенок сначала имеет конкретный опыт обращения с многочис­ленными предметами и лишь позже переходит к абстрагированию на основе приобретенных знаний. Монтессори-материалы представляют

собой «материализованные абстракции». Они открывают ребенку путь к математическому познанию мира. Монтессори-педагоги видят мате­матическое образование детей как единое целое. Они хотят сделать ре­бенка способным при помощи математического мышления постичь мир природы, культуру и в хорошем смысле научиться владеть ими. Дети 3—5 лет осваивают введение в мир чисел от 0 до 10, цифровые изобра­жения и их написание, введение в десятичную систему, понятие числа, линейные числа и другие математические понятия, включая базовые понятия геометрии и алгебры.

В Монтессори-школе каждый день начинается с общего круга, где дети обсуждают события повседневной жизни, вспоминают, что про­изошло с ними вчера или ночью, или утром дома, или на улице. Вместе с учительницей, если есть настроение, они читают стихи или поют пе­сенки. Особенно важна речь, которая используется во время занятий по освоению практической жизни и при работе с материалом на разви­тие чувств. Главное, чтобы слово было для ребенка не абстрактной идеей, а содержательным и прочувствованным понятием. От 3 до 6 лет проис­ходит вживание ребенка в речь.

После занятий с материалом дети часто собираются вокруг свечки. Им нравится смотреть на ее маленькое пламя. «Чем ты сегодня занимал­ся? Какое у тебя настроение? О чем ты хочешь рассказать всем?» Идет неспешный разговор. Дети учатся слушать друг друга, сопереживать.

Не менее важна и письменная речь. Дети в Монтессори-школе учатся письму спонтанно, используя при этом целую серию специальных ма­териалов. Это и буквы из шершавой бумаги, и таблички «гладкий-шер­шавый», и металлические вкладки с рамками. Есть специальный под­вижный алфавит, комод со слоговыми табличками, игра «Ферма», где все фигурки подписываются.

Основными результатами обучения в Монтессори-школе считаются «знания, ставшие плотью», то есть реальные жизненные умения, в том числе - и в большой степени - и социально-психологические, с кото­рыми ребенок входит в жизнь.

Помимо навыков письма, чтения, счета, которыми здесь овладевают гораздо раньше и быстрее, чем в традиционной школе, формируются автономность, умение принимать решения и делать выбор, что весьма нетрадиционно для выпускников обычных школ, но необходимо чело­веку в жизни.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие........................................................................................................... 3

Раздел I

Специальное образование в Европе............................................................ 6

B. Вейнс

Специальное образование в Бельгии..................................................... 6

C. Гегарти

Специальное образование в Великобритании.................................. 24

Н. Форман, А. Праттен Новый подход к обучению детей

с особыми потребностями в Великобритании................................... 37

Г. Шуссер

Специальное образование

в Западной Германии (1945—1990 гг.)............................................... 48

У. Хапнце

Специальное образование

в Восточной Германии............................................................................. 54

Д. Стасинос

Специальное обучение в Греции........................................................... 65

С. Я. Пипл

Специальное образование в Дании...................................................... 71

И. Аббринг, К. Дж. У. Мейер

Специальное образование в Италии.................................................... 83

К. ван Рейсвейк

Специальное образование в Нидерландах........................................ 95

Специальное образование в Финляндии.......................................... 118

Специальное образование во Франции............................................ 127

Е. Д. Кесарев

Специальное образование в Швеции................................................. 136

Раздел II

Специальное образование в России и США...................................... 147

Л. М. Шитщына

Специальное образование в России.................................................. 147

Д. В. Лернер

Специальное образование

в Соединенных Штатах Америки....................................................... 163

Е. Д. Кесарев

Законодательная основа и программы

специального обучения в США.......................................................... 176

Раздел III

Специальное образование в Азии........................................................... 185

П. Юнсин

Специальное образование в Китае.................................................... 185

Специальное образование в Японии................................................. 191

Раздел IV

Альтернативные системы

обучения детей с проблемами в развитии............................................ 205

Л. М. Шипицына

Вальдорфская школа............................................................................. 207

Э. Шуберт

История и цели Вальдорфской педагогики...................................... 213

Т. Келлер

Кэмпхилльские общины Великобритании....................................... 221

Л. Уолкер, Н. Блиц, Е. Хау

Кэмпхилльские школы Рудольфа Штайнера.................................. 226

К. Кениг

Обучение аномальных детей и уход за ними................................. 230

Л. Шюллер-de-Ланче

Школа Монтессори................................................................................ 238

М. Монтессори

О принципах моей школы..................................................................... 243

Е. Хилтунен

Педагогика Монтессори........................................................................ 251