СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И США

Л. М. ШИПИЦЫНА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, направленное на раскрытие их индиви­дуальных возможностей для достижения наиболее полной социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество.

Развитие специального образования в России имеет почти 200-лет­нюю историю. Обучение и воспитание аномальных детей в дореволю­ционной России осуществлялось частными благотворительными обще­ствами. Первые специальные школы были открыты в Санкт-Петербур­ге: в 1806 г. - для глухих и в 1807 г. - для слепых детей.

В 1884 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Москве открываются школы для умственно отсталых детей. До этого времени воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монасты­ри, затем появились Петербургский и Московский воспитательные до­ма, где осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих детей и их ремесленная подготовка.

Первый монастырский детский приют был создан в Санкт-Петер­бурге в 1837 г. для дневного надзора за детьми, оставленными матеря­ми, идущими на заработки. Позднее в приютах бьи разрешен ночлег, а затем и постоянное проживание детей. Большинство детских приютов входило в Ведомство учреждений императрицы Марии. К 1917 г. в Рос­сии (в нынешних границах РФ) насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29 560 детей.

В 1880 г. в Санкт-Петербурге общество «Синий Крест» открывает «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек, с 1904 г. кон­сультантом и руководителем лечебного процесса становится профес­сор Г. И. Турнер, основоположник русской ортопедии.

До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в ко­торых специальное обучение строилось на основе выделения и разграни­чения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умствен­ная отсталость). В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была под­черкнута необходимость организации специальной помощи детям, стра­дающим речевыми расстройствами. Вначале такая помощь оказывалась под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay в школах для детей с умственной отсталостью, а с 1915 г. были созданы логопедические курсы.

События первой мировой войны, революции 1917 г., гражданской войны привели к огромному росту детской беспризорности и безнад­зорности, что обусловило принятие мер по формированию сети дет­ских домов.

Первый Всероссийский съезд (1920 г.) по борьбе с детской дефек­тивностью, преступностью и беспризорностью определил принципы по­строения, воспитания и обучения детей с аномальным развитием. На развитие специального образования оказали влияние решения II съезда но социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), на кото­ром в докладе Л. С. Выготского было показано своеобразие развития аномальных детей и предложен новый подход к анализу структуры их дефекта и путей его коррекции и компенсации.

Процесс становления и развития специального образования в России был сложным и противоречивым. Он отражал пути формирования качест­венно новых методологических и теоретических основ отечественной де­фектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологи 20-х годов искали ответ на 3 классических вопроса: зачем мы должн ы уч и ть аномаль ного ребенка, чему учитьикш^гчть^Ие всегда поиск в теории дефектологии 20-х~гтГ-~ -Ябв"отвёчал социальному заказу общества, конкретным принципам психо­лого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе - содержание и методы подготовки педагогов-дефектологов. Цели и содержание образова­ния педагогов в 20-е годы определялись теорией лечебной педагогики, по­лучившей развитие в трудах А. С. Грибоедова.

В послеоктябрьский период в России создается сеть государствен­ных специальных школ, наибольшее их число открывается для умст­венно отсталых детей.

Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и ин­теллекта вплоть до 50-х годов в России почт!1^жутспювали_с.пециальг _чные_унреждения для;ц^1тк^атегорщ1_аномальных детей и подростков^]

" Лишь в 195ТТ\1Г Ленинграде была открыта первая"школа для детей страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 г. подоб­ные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск и др.).

Первоначально эти школы обеспечивают образование в объеме 4 клас­сов массовой школы.

До 50-х годов дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-дви­гательного аппарата получали, в основном, медицинскую помощь и на­ходились на учете в системе здравоохранения. В конце_50-х годов п оя­вилис ь первые школы для детел_с„пр2ажеш1ем опорно-двигательногхГ аппаржЕа^в^Москзсм Ленинграде, вначале предназначавшиеся~для де^: тей, перенесших полиомиелит.

В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функции школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся не имеющих родителей, - и семейного воспитания. Школы-интернаты принимали детей-сирот, детей одиноких матерей, аномаль­ных детей, инвалидов и детей из других семей, нуждающихся в помо­щи государства.

В конце 70-х годов в России возникает сеть новых специальных (кор|йЩИоТгЖтхХ^бразов^тельных учреждений для детей с задержкой психйческоТо развития (школы-интернаты, школы, классы выравнива­ния при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при последних на­чали открываться классы компенсирующего обучения для детей с труд­ностями в обучении.

В советский период, несмотря на то, что в республиках бывшего СССР многие годы не соблюдались нрава ребенка, указанные в Конвенции ООН, Декларации ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, специальное образование сформировалось в виде разветвленной диф­ференцированной системы, накопило значительный опыт, хотя развитие этой системы шло весьма неравномерно. Первые шаги в формировании системы специального образования, связанные с прогрессивными идея­ми Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. В. Певзнер, Р. Е. Ле­виной, Ф. Ф. Pay и других, проповедовавших индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексно­го психофизического развития (педологический подход), а также цели гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей, были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в__своей деятельно­сти не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, а также пытающей изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая зна­чительное число закрытых специальных учреждений.

Подобный подход при несоблюдении прав ребенка, отсутствии в стра­не Закона о гражданских правах инвалидов, Закона о специальном об­разовании, а также трудностей современной экономической и полити­ческой ситуации в России привел к кризисному положению в специ­альном образовании, как на уровне дошкольного и школьного обуче­ния детей с проблемами в развитии и инвалидов, их профессиональной подготовки и социально-трудовой реабилитации, так и на уровне под­готовки кадров для работы с такими детьми: педагогов, психологов, со­циальных работников и др.

Кризисную ситуацию в системе специального образования усугуб­ляет образовавшийся духовный вакуум. Молодежь, самая духовно не-

 

защищенная часть общества, оказалась сегодня в мире бездуховности. Особенно страдающими стали дети и подростки с нарушениями пси­хического развития. Они с большей легкостью, чем другие группы мо­лодежи, оказываются во власти инстинктивных потребностей и влече­ний, это та среда, в которой практически беспрепятственно восприни­маются идеи, поведение и образ жизни криминального мира. л /^Форкп1£отание_л1гчности ребенка происходит сейчас в условиях пси-^хичёскмГденривации, которая имеется в детских учреждениях различ­ного типа, в детских домах, больницах и в обществе в целом. Психиче­ская депривация не только деформирует личность ребенка, но и являет­ся фактором, ведущим к нарушениям психического развития, она созда­ет многовариантные препятствия для лиц, находящихся на пути интегра­ции их в общество. В силу ряда обстоятельств особенно страдающими оказываются дети с изначально имеющимися нарушениями психическо­го развития.

В современных семьях утрачен или почти утрачен многовековый опыт семейного воспитания. Различные формы неправильного семей­ного воспитания почти всегда имеются в проблемных семьях. Остро стоит вопрос с психической депривацией в распадающихся и в распав­шихся семьях и, в первую очередь, опять страдают дети с проблемами в развитии.

Изменение системы специального образования в России необходи­мо в связи с целым рядом причин:

- изменением социально-экономических условий в стране, перестрой­
кой образования в целом, разработкой государственного стандарта и
непрерывной многоуровневой подготовкой специалистов, включая до­
вузовский и послевузовский этапы обучения;

- изменением в социальной жизни общества и росте самосознания
родителей, что привело к увеличению числа детей с различными про­
блемами в обычной (общеобразовательной) школе - это дети с трудно­
стями в обучении, поведении, общении;

- значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и де­
тей-инвалидов, в частности, в связи с экологическим неблагополучием,
появлением детей со сложными, комплексными типами отклонений, раз­
ными формами задержек психического развития, детским аутизмом, на­
рушениями опорно-двигательного аппарата и др.;

- необходимостью развития системы психодиагностики и профилак­
тики нарушений в развитии, начиная с младенческого возраста, а так­
же раннего включения в процесс обучения и воспитания семьи, инте­
грацией проблемного ребенка в общество;

- появлением новых реабилитационных учреждений (постоянно дей­
ствующих психолого-медико-педагогических консультаций, центров ме­
дико-педагогической и социально-трудовой реабилитации и др.).

Специальные учреждения в России сегодня не стремятся изолиро­вать ребенка, а меняют свою ориентацию на гуманизацию, социальную реабилитацию и интеграцию детей с проблемами в общество, пытаются создать для них условия, необходимые для нормальной жизнедеягель-

ности, признать права каждого ребенка, соответствующего уровня жиз­ни, необходимого для их адекватного физического, умственного, ду­ховного и социального развития, т. е. безусловного выполнения Кон­венции ООН о правах ребенка, этой «великой хартии вольностей для детей, мировой конституции прав ребенка».

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В России специальные учреждения для проблемных детей принад­лежат нескольким министерствам, что вызывает целый ряд трудностей, так как межведомственные барьеры мешают созданию целостной, сла­женной и действенной системы социальной помощи и поддержки этой наиболее уязвимой и беззащитной части населения. Остается нерешен­ным целый комплекс вопросов: социальных, научных, практических.

Существенным тормозом при решении многих вопросов является отсутствие полноценной статистической информации о таких детях, по­скольку в Российской Федерации нет единой государственной системы их учета. Органы социальной защиты населения, органы здравоохране­ния и образования, которые осуществляют соответственно социальную поддержку, лечение и реабилитацию, обучение и воспитание различ­ных контингентов детей с умственными и физическими недостатками, отражают в своих ежегодных статистических отчетах лишь отдельные стороны данной проблемы. В результате общее число детей со специ­альными нуждами в возрасте до 16 лет в стране (и отдельных ее регио­нах) неизвестно.

Система специального образования в России имеет как вертикаль­ную, так и горизонтальную структуруГ^ерхикальная[_lipyКтура осно­вывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобра­зовательных программ.

Горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребен­ка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Для групп относящихся к «проблемным» детям в стране функционируют:

- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для
обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;

- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под­
ростков с девиантным поведением;

- школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, остав­
шихся без попечения родителей.

Кроме того, для детей-инвалидов в стране функционирует 153 до­ма-интерната для глубоко умственно отсталых, 6 детских домов для детей с физическими отклонениями, один детский дом для слепоглу-хих детей, 18 техникумов и 31 ПТУ, в которых обучается соответст­венно 9,5 тысяч и 4,3 тысячи человек.

Вертикальная структура состоит из 5 уровней:

- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);.

- дошкольный период (от 3 до 7 лет);

- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);

- период среднего образования и профессиональной подготовки (от
15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением
опорно-двигательного аппарата);

- период обучения взрослых-инвалидов.

В периоде раннего младенческого возраста (от рождения до 3-х лет) дети обучаются и воспитываются в домашних условиях, в детских яс­лях, дети-сироты - в домах ребенка. Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится в различных центрах ран­него вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психоло­го-медико-педагогических консультациях.

Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:

- специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосу­
точные;

- коррекционные детские дома;

- специальные группы в массовых детских садах;

- специализированные реабилитационные центры;

- дошкольные группы в специальных школах (для детей с наруше­
нием слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, ос­новного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учрежде­ния являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государ­ственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспита­ние, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в обще­ство детей со специальными нуждами.

Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклоне­ниями в развитии могут быть следующие:

- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);

- специальная (коррекциоиная) школа-интернат;

- реабилитационные центры;

- коррекционньш класс при общеобразовательном учреждении;

- индивидуально в общеобразовательном учреждении;

- обучение на дому;

- экстернат;

- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;

- школы-профилактории.

Получение среднего и профессиональною образования лицами с от­клонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:

- специальных средних школах;

- специальных производственных мастерских;

- центрах социально-трудовой реабилитации;

- специальных профессиональных училищах.

Для взрослых со специальными нуждами имеются следующие учре­ждения:

 

- вечерние школы;

- специальные техникумы;

- специальные группы в техникумах и вузах;

- реабилитационные центры;

- учебные и производственные мастерские от обществ слепых, глу­
хих и инвалидов;

- специальный вуз для инвалидов в г. Москве.

Горизонтальная структура специального образования в России.п ред­ставлена восемью видами специальных (коррекционных) учреждении ^ч для детей с отклонениями в развитии:

I - для глухих (классы для умственно отсталых детей);

II - для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);

III - для слепых (классы для умственно отсталых детей);

IV - для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);

V - с тяжелым нарушением речи;

VI - с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для ум­
ственно отсталых детей);

VII - с задержкой психического развития;

VIII - для умственно отсталых (специальные классы для глубоко
умственно отсталых детей, классы для детей с комбинированными и
сложными дефектами).

Наряду с традиционными, создаются новые типы специальных уч­реждений - реабилитационные центры. Главным в деятельности реаби­литационных центров является не только и не столько изменение струк­туры, формы и содержания работы, а желание переломить, в целом пе­рестроить отношение к детям с отклонениями в развитии, к их бедам и нуждам.

Эти учреждения, как правило, являются многофункциональными, включают диагностические, развивающие, коррекционные и оздорови­тельные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых» детей в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, возможности развития их личности, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Для детей и подростков с девиантным поведением в России сущест­вуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:

- специальная образовательная школа;

- специальное профессионально-техническое училище;

- специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и спе­
циальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для
детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психиче­
ского развития и легкими формами умственной отсталости), совершив­
ших общественно опасные деяния.

Первые два вида учреждений существуют в системе Министерства образования с 80-х годов, а учреждения третьего вида только начали организовываться с 1994 г.

Специальные учебно-воспитательные учреждения имеются открыто­го и закрытого типа. Учреждения открытого типа выполняют функции

профилактического учреждения и создаются для детей и подростков с устойчивым противоправным поведением, подвергашхся любым формам психологаческого насилия, отказывающиеся посещать общеобразователь­ные учреждения, испытывающие трудности в общении с родителями. В этих учреждениях создаются условия, обеспечивающие развитие лично­сти воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.

Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, со­вершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода. В этих учрежде­ниях создается режимная служба, обеспечивающая специальные усло­вия содержания воспитанников (охрану территории и материальных цен­ностей, создание безопасных условий, круглосуточное наблюдение и контроль, временную изоляцию, досмотр вещей и др.).

Специальное (коррекционное) учреждение для детей с девиантным поведением также является учреждением закрытого типа. Порядок со­держания в нем воспитанников направлен на создание условий для пси­хологической, медицинской и педагогической коррекции отклонений в развитии детей и подростков, формирования их личности и социаль­ную реабилитацию.

Таким образом, специальное образование в России в настоящее время представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблю­дается дифференциация, интеграция и совершенствование вертикаль­ной и горизонтальной структуры, развитие новых видов специальных учреждений для детей с трудностями в обучении, общении, поведении, а также создание принципиально новых многопрофильных и многофунк­циональных реабилитационных центров, оказывающих социально-пе­дагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного возраста с различными отклонениями в развитии.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Советская педагогика, проповедовавшая до недавнего времени ком­мунистическое воспитание детей с проблемами в развитии, переходит сейчас на общечелщелелжи^ШШ1№4щШ1Ш°2ЩШ^

полагающие ее самоценность и гуманный rrpjxoj вопределении путей

----------- л. Неот ^емггемой~ частью специального образования~й~оЕазан«я-

помощи ребенку с проблемами все более и более стано­вится система его изучения, направленная не_на_ постановку диагноза, как тако вого, а на подбор коррекционно-ра звива ющих прог рамм, соот-

ветсгтз^ 0(Ш1ЙТ1шдивидуа дьным возможностям ребенка.

В современную эпоху развития России открылись новые перспек­тивы изменений в системе специального образования, связанные с но­вым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопро­сов их социализации и интеграции. Необходим глубокий анализ совре­менных проблем специального образования в нашей стране и других

странах для разработки подлинно научной теории обучения и воспита­ния, основанной на объективном подходе к изучению потенциальных возможностей и нужд ребенка с нарушенным развитием. Пщходит£Я_ констатировать, что сегпппц в России теория обучения детей с пробле­мами в развитии значительно отстает от практики, нет концепции но- _вого_сод ержания специального образования и концепции подготовки нового поколения специалистов как на уровне вузовского, так и после­вузовского обучения.

. Специал ьное образова ние в России пока_еще^е^оттаетгтвует обще-

б б

приняты м меж дународны м нормам в области образования детей с особы-~" ми_ нуждам гг, где огю_р^сШатривается с птоггнщПгшоТйеё полногсГ6бёс~ печения условии mm^o6y4mH^a^x_g^ieujiijiip^ii^BmmMx условиях

у y^^_g^jij^^ у

Возможность направления этих детей в специальные ггшолыгТр1;дставЗШет^;г™~ ся во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции и др.) край­ней мерой при условии, что все другие уже были использованы. В практи­ке образования этих стран реализуются принципы интегрированного nojt—

^хода -_пpe дocтaвлeния _д^тям_CJдpJjgтемjШИJЗJ )aзвитии и инвалидам воз^

мо жности обучен ия в массовой школе, вместе с нормально развива ющи-1Шся~сверстниками. 1гри этомТйкГсоздаются дополнительные условия спе­циальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Для нашей страны задача создания концептуальных основ и прак­тической реализации интегрированного обучения требует своего реше­ния на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в полу­чении образования, необходимого для их максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе.

_Наиболее^£ аспр осгранен 1гьгм путе м развития сп ециального образова-ния в России п6^атляется^4к|)^нгшровашюе_обучение кагГшшболёе адекватный путь ныне существующей системы подготовки кадров и сло­жившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблема­ми и инвалидам. Интегрированное обучение требует от педагога другого уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опьгга и мас­терства. На рисунке представлена схема двух путей развития специально­го образования в России:.дифференциац ия и интеграция. Д ифферешша-ция идет за счет совершенствования существующих 8 видов специальных (коррекционньгх) учреждений, а также появления новых, таких, как спе­циальные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в наше общество, социум, а также интегрированное обучение.

Нельзя сегодня насильственно з апретить дифферешшзпию. так как___

она я вляется в настоящее врем я почти едгшетвенной осно вой индиви­
дуального подхода в обучении ребенка. -
~~ НеЖззгТгаеильственно внедрить интеграггию, так как без соответст­
вующего научного, организационного, кадрового и методического обес­
печения это неизбежно обернется профанацией идеи.

Поэтому можно сказаии_д1й„мы с егодня находимся в п ереходном периоде от сегр^гаггии_и_дифференцированного обучения к интеграцийГ"

155

В связи с этим нам особенно важен опыт других стран, разработка и поддержка инновационных моделей интеграции и их экспертиза. Боль­шое значение в движении к интеграции также имеет активизация обще­ственных объединений родителей и объединение их со специалистами в защиту прав детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полно­стью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегри­рованного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обу­ченные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального

ПУТИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Совершен­ствование сети специ­альных уч­реждений (8 видов)

Социальная интеграция

Интегриро­ванное обучение

Дальнейшая дифферен­циация (шко­лы для детей с аутизмом, с девиант-ным поведе­нием и т.д.)

оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а так­же специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет про­цесс интеграции в общество.

Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети _с особы -ми j^}KgjMHjB_i36bi4Hbix школ ах не будут изолиро ваны от~общества, дх обучение будет не столь дорогостоящим, но плохо/что в массовых шко-лах~вшмТГжнбстИ ДЛЯ специального обучения крайне ограничены. Гото­ва ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной работы, как психологически совместить разные группы детей, как ор­ганизовать условия для направленной подготовки этих детей к жизни -эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей в массовой

школе и общества к насильственной интеграции. Требуется научная проработка различных моделей итерированного обучения.

Можно выделить несколько основных вопросов интегрированного обучения:

- Кто учится? т. е. каков контингент учащихся с проблемами в
развитии, могущих обучаться в общеобразовательной школе.

- Где? т. е. формы обучения (в специальном классе в массовой шко­
ле, в обычном классе или в реабилитационных, коррекционных и дру­
гих центрах и т. д.).

- Когда? т. е. определение сроков начала интегрированного обуче­
ния (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­
ном возрасте).

- Как? т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание
разных вариантов обучения, возможностей гибкого перехода с одного
варианта на другой.

- Кто учит? т. е. подготовка учителя общеобразовательной школы
для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, в условиях ин­
теграции.

Попытаемся показать современное состояние этих вопросов. Про­анализировав динамику соотношения численности детей с разными про­блемами в развитии, обучающихся в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях, можно выделить ряд интересных особенностей, позволяющих определить основные категории этих уча­щихся в массовой школе (табл. 1).

Как видим, в последние 5 лет число детей в специальном образова­нии увеличивается: с 365,1 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 423,1 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Среди них преобладают категории детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития. Однако, если число детей с нарушением интеллекта снижается с 70,8 до 50,7%, то число детей с задержкой психического развития (ЗПР), напротив, возрастает с 14,5 до 36,4% (от общего числа обучающихся детей с проблемами в развитии). Число учащихся с другими наруше­ниями (слуха, зрения, речи, движений) в специальных учреждениях имеет незначительную тенденцию к снижению. Можно думать, что это связа­но с тем, что родители таких детей все более активно начинают поме­щать их в обычные классы массовой школы, особенно это касается детей с остаточным зрением и слухом, при сохранном интеллекте и достаточно развитыми речевыми функциями.

В последние годы наблюдается снижение общего числа учащихся с нарушением интеллекта: с 258,7 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 214,5 тыс. человек в 1994/1995 уч. году; с 1993/1994 учебного года отмечается уменьшение числа специальных школ для этих детей. Од­новременно с этим происходит увеличение числа специальных классов для детей с легкими нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах, количество детей в этих классах возросло в последние три го­да в 1,5 раза по сравнению с 1990/1991 уч. годом, хотя процент таких детей в массовых школах от их общего числа незначителен - 0,05%.

В связи с этим нам особенно важен опыт друпгх стран, разработка и поддержка инновационных моделей интеграции и их экспертиза. Боль­шое значение в движении к интеграции также имеет активизация обще­ственных обьединений родителей и объединение их со специалистами в защиту прав детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полно­стью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегри­рованного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обу­ченные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального

ПУТИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ 1 Г ИНТЕГРАЦИЯ 1

Совершен­ствование сети специ­альных уч­реждений (8 видов)

Социальная интеграция

Интегриро­ванное обучение

Дальнейшая дифферен­циация (шко­лы для детей с аутизмом, с девиант-ным поведе­нием и т.д.)

 

оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а так­же специальны* психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет про­цесс интеграции в общество.

Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хоро шо, что дети с особы -ми нужя\1И_в обычных школа х не будут изолировшы отЪбщества^дх обучение будет не столь до^отостоящим, но плохо, что в массовых шко-лах~вташЯйюсТЯ ДЛЯ специального оТэучения крайне ограничены. Гото­ва ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной работы, как психологически совместить разные группы детей, как ор­ганизовать условия для направленной подготовки этих детей к жизни -эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей в массовой

школе и общества к насильственной интеграции. Требуется научная проработка различных моделей итерированного обучения.

Можно выделить несколько основных вопросов интегрированного обучения:

- Кто учится? т. е. каков контингент учащихся с проблемами в
развитии, могунцгх обучаться в общеобразовательной школе.

- Где? т. е. формы обучения (в специальном классе в массовой шко­
ле, в обычном классе или в реабилитационных, коррекционных и дру­
гих центрах и т. д.).

- Когда? т. е. определение сроков начала интегрированного обуче­
ния (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­
ном возрасте).

- Как? т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание
разных вариантов обучения, возможностей гибкого перехода с одного
варианта на другой.

- Кто учит? т. е. подготовка учителя общеобразовательной школы
для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, в условиях ин-
тирации.

Попытаемся показать современное состояние этих вопросов. Про­анализировав динамику соотношения численности детей с разными про­блемами в развитии, обучающихся в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях, можно выделить ряд интересных особенностей, позволяющих определить основные категории этих уча­щихся в массовой школе (табл. 1).

Как видим, в последние 5 лет число детей в специальном образова­нии увеличивается: с 365,1 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 423,1 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Среди них преобладают категории детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития. Однако, если число детей с нарушением интеллекта снижается с 70,8 до 50,7%, то число детей с задержкой психического развития (ЗПР), напротив, возрастает с 14,5 до 36,4% (от общего числа обучающихся детей с проблемами в развитии). Число учащихся с другими наруше­ниями (слуха, зрения, речи, движений) в специальных учреждениях имеет незначительную тенденцию к снижению. Можно думать, что это связа­но с тем, что родители таких детей все более активно начинают поме­щать их в обычные классы массовой школы, особенно это касается детей с остаточным зрением и слухом, при сохранном интеллекте и достаточно развитыми речевыми функциями.

В последние годы наблюдается снижение общего числа учащихся с нарушением интеллекта: с 258,7 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 214,5 тыс. человек в 1994/1995 уч. году; с 1993/1994 учебного года отмечается уменьшение числа специальных школ для этих детей. Од­новременно с этим происходит увеличение числа специальных классов для детей с легкими нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах, количество детей в этих классах возросло в последние три го­да в 1,5 раза по сравнению с 1990/1991 уч. годом, хотя процент таких детей в массовых школах от их общего числа незначителен - 0,05%.

Таблица I