Динамика соотношения численности учащихся со специальными нуждами в России

 

	Количество учащихся
	1990/1991	1992/93	1994/95
Категории учащихся	уч.	ГОД	V4.	год	уч.	год
	тыс.	%	тыс.	%	тыс.	%
	чел.		чеп.		чел.
Всего учащихся,	365,1		397,1		423,1
в том числе:
- с нарушением интеллекта	258,7	70,8	228,6	57,6	214,5	50;7
- с задержкой психического развития	52.9	14,5	112,3	28,5	154.0	36,4
- с нарушением слуха	23.7	6,6	22,7	6,2	22,6	5.S
- с нарушением зрения	11,5	3,2	10,7	3,1	10,9	2,7
- с тяжелым нарушением речи	10,8	3,1	11,0	3,0	11,5	2.9
- с нарушениями двигательной сферы	6,5	1,8	6,0	1,6	6,1	1,5

Наиболее отчетливая динамика наблюдается в отношении учащих­ся с ЗПР, их число увеличивается почт и в три раза: с 52,9 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 154 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Число школ для этих детей возрастает всего в 1,5 раза: с 41 до 65, однако отмечается быстрое увеличение специальных (коррекционных) классов для детей с ЗПР в массовых школах. Число детей в таких классах за 5 лет увеличивается более чем в 3 раза (с 44,9 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 141,9 тыс. человек в 1994/95 уч. году), причем обучение детей с ЗПР в коррекционных классах (или классах выравнивания) в общеобразовательных школах доминирует (92,1 %) по сравнению с обу­чением таких детей в специальных школах.

Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовано в 7 специальных школах (1850 учащихся) и 160 коррекционных классах при общеобразовательных школах (2 182 учащихся), кроме того, в общеоб­разовательных школах в обычных классах обучается 3 200 учащихся с ЗПР.

Как правило, через 4—5 лет дети из классов коррекции переводят­ся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обу­чения (9—10 лет) в классах коррекции остаются дети с наиболее тяже­лыми формами ЗПР.

В связи с открытием в общеобразовательных школах классов ком­пенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами коррекции для детей с ЗПР. Эти классы должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов коррекции в классы компенсирующего обучения прини­маются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выражен­ных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах испытывают трудно­сти в обучении из-за низкой работоспособности вследствие сомати­ческой ослабленности, частичных отставаний в развитии высших пси­хических функций или педагогической запущенности, возникающей

в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения.

Количество классов компенсирующего обучения в общеобразова­тельных школах увеличивается очень быстро. В них сегодня обучается около 400 тыс. детей. Так, например, в Санкт-Петербурге, в 1992 г. их было 190, в 1993 г. - 880, а в 1994 г. - 1 125, а в 1995 - уже 1 880. Создание этих классов имеет как положительный, так и отрицатель­ный результат. С их открытием для детей с трудностями в обучении и поведении создаются благоприятные условия для индивидуального под­хода и дополнительных занятий, для повышения учебной мотивации и познавательных интересов. Однако наличие этих классов позволяет пе­дагогам без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, не, пытаясь найти к нему особый подход, поэтому в этих классах соби­раются неуспевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем основного учителя, не имеющего, в большинстве своем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.

Отсутствие объективных критериев в дифференциалыш-диагаости-ческом плане при решении вопроса о выборе для детей с трудностями в обучении класса коррекционного или компенсирующего обучения при­водит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия.

Отвечая на второй, поставленный нами вопрос - где? т. е. о формах обучения, следует, выделить две модели интеграции: интервальную и экстернальную.

Интервальная интеграция - интеграция внутри системы специаль­ного обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специаль­ного и массового обучения (табл. 2).

Приведенные в таблице 2 разные комбинации двух типов интегра­ции находятся в России в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклоне­ний в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интег­рированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в ин­тегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезны­ми нарушениями (зрения слуха, речи и др.) целесообразно интегриро­вать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяже­лыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеоб­разовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т. е. по типу интернальной интеграции.

Для решения вопроса создания концепции содержания обучения, т. е. как в условиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии, требуется объединение усилий науки, практиков и управленцев.

В настоящее время в России наиболее важным принципом в обра­зовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация,

Таблица 2

Модели интеграции

 

	Интерналъная интеграция	Экстерналъная инте-
	(в специальном учреждении)	грация
		(в общеобразователь-
		ном учреждении)
Социальная ин-	- Центр раннего вмешательства,	- Специальные клас-
теграция (раз-	абилнтации младенцев.	сы для детей с нару-
дельное обуче-	- Детский сад для дошкольников	шением интеллекта.
ние в одном уч-	с проблемами развитии.	- Классы коррекци-
реждении, со-	- Детский сад - начальная шко-	онного обучения
вместное прове-	ла коррекционного обучения.	(выравнивания).
дение внекласс-	- Коррекционный детский дом -	- Классы компенси-
ной деятельно-	школа.	рующего обучения
сти)	- Школа-центр диагностики и	(для детей с трудно-
	интегрированного обучения	стями в обучении)
	(подбор индивидуальной про-
	граммы обучения в рамках од-
	ной школы).
	- Школы-центры пснхолого-пе-
	дагогической реабилитации и
	коррекции.
	- Школы профессиональной ин-
	теграции и социально-трудовой
	адаптации.
	- Классы (группы развития)
	«Особый ребенок»
Интегрирован-	Диагностические классы:	Совместное обучение
ное обучение	- «группа риска» - ЗПР;	детей с проблемами
(совместное	- ЗПР - легкая степень наруше-	в развитии в услови-
обучение в од-	ния интеллекта;	ях общего класса
ном классе)	- разная степень нарушения ин-	массовой школы
	теллекта и т. д.

под которой понимается преодоление обезличенности специального об­разования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, пере­ход к «детоцентристской» образовательной системе. К числу основных факторов гуманизации образования относят:

- формирование многовариантной образовательной системы;

- переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое
качество образования;

- создание эффективной системы педагогического сопровождения
учащихся и др.

Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагавают интересы и потреб­ности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, необходимо существенное обновление содержания обучения. Разра­ботка новой идеологии в сфере специального образования обуслав­ливает актуальность создания стандарта образования для детей с про­блемами в развитии.

Рразработка и внедрение стандарта образования для детей с про­блемами в развитии позволит подойти к решению основных проблем как интернальной, так и экстернальной интеграции.

Таким образом, в соответствии с отечественным и международным опытом в России сегодня «отстаиваются» положения, наиболее полно обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в разви­тии и инвалидов в образовательный процесс, при котором система спе­циального обучения является:

- индивидуализированной, т. е. основанной на потребностях и воз­
можностях ребенка и направленной на их максимальную реализацию;

- всеобъемлющей, т. е. обеспечивающей полноценное адекватное об­
разование вне зависимости от возраста и тяжести нарушения в разви­
тии ребенка;

- доступной, т. е. максимально близко расположенной к месту жи­
тельства ребенка (чему способствует интеграция в массовую школу);

- оказывающей дополнительные услуги и помощь для удовлетворе­
ния особых нужд ребенка и их родителей;

- направленной на выявление, комплексную психолого-медико-пе­
дагогическую диагностику и проведение коррекционных мероприятий
в раннем возрасте и отслеживании результативности в динамике раз­
вития ребенка.

Все сказанное, а также объективный, научно обоснованный под­ход к интегрированному обучению позволит создать для детей с про­блемами в развитии равные возможности с их нормально развивающи­мися сверстниками и наиболее адекватные условия социализации.

Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под
ред. В. В. Воронковой. М.: Просвещение, 1994.

2. Коркунов В. В. Региональные программы развития специального
образования: основания, действительность, проблемы и перспективы.
Екатеринбург: УГЛУ, 1993.

3. Образование России в цифрах и фактах. М.: МОРФ, 1996.

4. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных)
школ / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.

5. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для
учителей / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск: СГПИ, 1994.

6. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психиче­
ского развития. Сборник документов. М.: МОРФ, 1994.

7. Положение детей в Российской Федерации. Государственный еже-
го дный доклад, 1994. М.: Дом, 1995.

8. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. Л. М. Ши­
пицыной. СПб.: Комитет по образованию, 1993.

9. Специальное образование в развитии / Под ред. К. ван Рейсвейка,
Н. Формана, Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.

10. Феоктистова В. И. У истоков обучения слепых в России // Де­
фектология. 1984. №4. С. 75—77.

11. Шипицына Л. М., Сергеева Т. А., Политова А. В. Школа-центр
диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в пси­
хическом развитии. СПб.: Образование, 1994.

12. Шипицына Л. М. Современные проблемы развития специально­
го образования в России // Проблемы реабилитации детей с отклоне­
ниями в развитии. СПб.: Комитет по образованию, 1995. С. 6—21

13. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблема­
ми в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилита-
ционой работы. 1995. № 3. С. 29—36.

Д. В. ЛЕРНЕР

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ*

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В США взгляд на индивидов с отклонениями в развитии трансфор­мировался с течением времени. Отношение к ним изменялось от не­приятия и изоляции до принятия как членов общества, способных вне­сти в него свой вклад. Современные законы о специальном образова­нии признают «нрава» индивидов с отклонениями в развитии.

До 1950 года принималось мало государственных мер для детей и взрослых со специальными нуждами. Люди с дефектами помещались в дома для бедных и другие благотворительные центры или оставались дома без каких-либо образовательных услуг. Родители детей с откло­нениями в развитии получали лишь незначительную помощь со сторо­ны общества и практически никакой помощи от образовательной сис­темы в смысле обеспечения их детей образованием. Родители стали за­даваться вопросом, а не должно ли общество помочь им нести свой крест?

Первый значительный свод законов был прият в 1950-е годы, бла­годаря решительной инициативе президента Джона Кеннеди. Интерес президента к этой проблеме был вызван тем, что у него была умствен­но отсталая сестра. Его начинание привело к тому, что называется «ти­хой революцией» в специальном образовании. Вслед за этим последо­вали тридцать лет, в течение которых принимались законы о специаль­ном образовании, предназначенные удовлетворить потребности детей с отклонениями в развитии. Сейчас детей не исключают из школы из-за

162

* Печатается по изданию: Лернер Д. В. Специальное образование в Соединенных Штатах / Перевод с англ. Т. П. Собко, Л. Г. Чулочниковой. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. С. 3—21.

их дефекта; сегодня вес дети с какими-либо нарушениями в развитии имеют доступ к соответствующему образованию. Следует подчеркнуть, что большинством своих успехов революция в специальном образова­нии обязана самоотверженной и последовательной работе родителей и родительских организаций.

Современный свод законов в США включает Закон об образовании индивидов с аномалиями, государственный Закон 101-476. Он был при­нят Конгрессом в 1990 году и повторно утвердил ранее действовавший закон 94-142, Закон об образовании для всех дефективных детей, при­нятый Конгрессом в 1975 году.

В табл. 1 представлено распределение детей по типам отклонений в развитии.

Количество детей, квалифицированных в качестве аномальных, со­ставляет примерно 10% от состава всего населения. Основное боль­шинство школьников с отклонениями (94%) распределяется по 4-м категориям: труднообучаемые (49%), с нарушениями речи (23%), ум­ственно отсталые (13%) и дети с серьезными эмоциональными рас-

Таблица 1

Дети в возрасте 6 —17 лет с отклонениями в развитии, % По данным Департамента образования США (1992)

Трудности в обучении Нарушения речи Умственная отсталость Серьезные нарушения эмоциональной сферы Комплексные нарушения Нарушения слуха Двигательные нарушения Другие нарушения здоровья Нарушения зрения Слепоглухонемые______

Типы отклонений в развитии

Количество детей с	Распределение детей с
отклонениями в общем	отклонениями по типам
населении	аномалий
4.89	49.1
2.37	22.7
1.15	12.7
0.89	9.0
0.21	2.2
0.13	1.4
0.11	1.1
0.13	1.3
0.05	0.5
менее 0.01	менее 0.01

детей и умственно отсталых было почти одинаковым в 1976/1977 уч. году, а к 1990/1991 уч. году эти цифры стали резко различаться. С 1976/1977 по 1990/1991 уч. год количество умственно отсталых де­тей сократилось на 319 124, то есть сокращение составило почти 39% (Департамент образования США, 1992). Некоторых из этих детей мож­но классифицировать как труднообучаемые.

Почему число труднообучаемых столь резко возросло? Несколько причин было предложено в качестве объяснения этого феномена:

1. Большая осведомленность о неспособности к обучению. Обще­
ственная осведомленность о неспособности к обучению возросла. Вслед­
ствие этого усилилось давление со стороны родителей, педагогов и
школьников на школы с целью заставить их предоставлять труднообу-
чаемым школьникам адекватные услуга.

2. Усовершенствование процедур определения и оценки неспособ­
ности к обучению. С улучшением методик оценки неспособности к обу­
чению были выявлены многие дети, которые раньше прошли бы неза­
меченными.

3. Социальное принятие (предпочтение категории труднообучаемо-
сти). Некоторые школьники, которые когда-то были бы классифици­
рованы как умственно отсталые или имеющие расстройства поведения,
все чаще попадают в категорию труднообучаемых. Многие родители и
администраторы предпочитают категорию труднообучаемости потому,
что она наносит личности, как им кажется, меньший моральный ущерб.

4. Урезание других программ и отсутствие общих образовательных
альтернатив для детей, которые испытывают проблемы в обычном классе.
За этот период произошло сокращение финансирования многих других
коррекционных программ.

5. Судебные постановления. Был принят ряд судебных решений про­
вести переоценку детей, представителей меньшинств, потому что катего­
рия умственной отсталости было признана дискриминационной. В проти­
воположность увеличению числа труднообучаемых существует долговре­
менная тенденция к сокращению числа и относительной пропорции детей
и молодых людей, классифицируемых как умственно отсталые.

 

стройствами (9%). Остальные, редко встречающиеся, отклонения со­ставляют 6% от числа всех отклонений и включают комплексные де­фекты, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной системы и сле-поглухоту.

С того времени, как закон вступил в силу в 1976—1977 годах, произошли значительные изменения в количестве детей, классифи­цированных по различным категориями нарушений. Например, с 1976/1977 уч. года по 1990/1991 уч. год процент труднообучаемых детей почти удвоился, и эта категория сегодня охватывает почти по­ловину всех детей с отклонениями. За этот же период число умст­венно отсталых детей резко сократилось. Число труднообучаемых

ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Федеральное законодательство и законодательство штатов фикси­рует и оформляет права и обязанности школьников с отклонениями в развитии. Мощное воздействие закона становится очевидным, когда мы вспоминаем, что менее 30 лет назад школа предлагала очень немногие услуги детям и подросткам со специальными нуждами. Фактически такие школьники либо игнорировались, либо исключались из школы. Сего­дня многие родители имеют представление о законных правах своих детей. Они знают, какие шаги им нужно предпринять, чтобы защитить права своего ребенка. Однако есть и другие родители, которым нужна

помощь в ознакомлении с законными правами своего ребенка. Закон, оказавший самое значительное влияние на становление услуг для школь­ников с отклонениями, - это федеральный закон, который сейчас но­сит название «Закон об образовании индивидов с аномалиями, или Го­сударственный закон 101-476», принятый Конгрессом в 1990 году. Он представляет собой совокупность принятых более ранних законов: Го­сударственного закона 94-142, или иначе «Закона об образовании для всех дефективных детей» и Государственного закона 94-142, который вступил в силу в 1975 году. В соответствии с этими законами все дети и подростки с отклонениями в возрасте от 3 лет до 21 года имеют пра­во на соответствующее бесплатное государственное образование. В ка­ждом штате должен быть учебный план, который согласуется с феде­ральным законом.

Как следует из изменения названия, закон использует термин «ано­малии» (а не «дефекты») и «индивиды» (а не «дети»). В соответствии с законом индивиды с аномалиями определяются как такие, которые из-за своих аномалий нуждаются в специальном образовании или родст­венной этому услуге. Дифиниции аномалий включают категории труд-нообучаемости, умственную отсталость, нарушения речи и языка, серь­езные эмоциональные расстройства, тугоухость, глухоту, нарушения зре­ния, нарушения опорно-двигательной системы, другие нарушения здо­ровья, слепоглухих, с комплексными нарушениями, аутизм, поражения мозга травматического происхождения.

Закон, касающийся обучения детей младшего возраста с аномалия­ми, известен как «Поправки по раннему детству» (Закон 103-119). Он гарантирует полные права и защиту аномальным детям в возрасте от 3 до 5 лет и предлагает финансовую поддержку штатам для развития про­грамм по содержанию малышей с аномалиями в возрасте от рождения до 2 лет и стимулирует внимание к детям группы риска.

Некоторые критические положения закона касаются идентифика­ции, оценок и обслуживания школьников с аномалиями. Среди них ин­дивидуализированная программа обучения, процедурные гарантии, ста­тьи закона, касающиеся отбора детей.

Одним из основных положений Закона об образовании индивидов с аномалиями является требование, согласно которому программа инди­видуального обучения (ПИО) разрабатьшается для каждого школьника, у которого определено отклонение в развитии. ПИО предназначена быть инструментом управления для обеспечения того, чтобы образование, предусмотренное для отдельного школьника, соответствовало бы осо­бым образовательным потребностям этого школьника и чтобы специ­альные образовательные услуги были бы действительно предоставлены и проконтролированы

1. ПИО - это зафиксированный на бумаге план для конкретного школьника. Данньш документ разрабатывается совещательной группой по конкретному случаю, она ставит специфические образовательные цели и направляет школьника в соответствующее учреждение или оп­ределяет ему соответствующие условия.

2. ПИО - это инструмент управления всем процессом - обучения, будучи таковым он служит гораздо более широким целям, чем просто письменный документ. ПИО превращается в ядро процесса обучения, включающего все процедуры оценки и обучения. Она становится свя­зующим звеном между аномальным школьником и специальным обуче­нием, в котором этот школьник нуждается.

В процессе ПИО выделяются три основных этапа: направление, ат­тестация и обучение.

1. Этап направления начинает процесс и включает как действия, пред­
шествующие направлению, гак и действия по направлению. Он вклю­
чает деятельность, предшествующую направлению, действия по самому
направлению и первоначальное планирование.

2. Этап аттестации - это ядро процесса. Он включает задания по
разработке и написанию ПИО. На этом этапе предусмотрена комплекс­
ная оценка, обсуждение развития конкретного ребенка и написание про­
граммы индивидуального обучения.

3. Этап обучения наступает после того, как завершено написание
документа, и предусматривает обучение и наблюдение за прогрессом в
обучении школьника.

Обсуждение ПИО проводится после того, как собрана комплексная информация, в нем участвуют следующие люди:

- представитель государственного органа образования,

- учитель школьника,

- один или оба родителя,

- сам школьник, если он в состоянии присутствовать,

- по усмотрению родителей или школы другие лица, включая спе­
циалистов, которые участвовали в аттестации (например, школьного пси­
холога, учителя чтения, медика, дефектолога); юристов - поверенных
или адвокатов со стороны родителей; частного психолога или специа­
листа по психотерапии.

Однако для того чтобы обсуждение и решение вопроса было эф­фективнее, совещание должно быть немногочисленным. Следует поза­ботиться о том, чтобы не подавить мнение «экспертов» со стороны ро­дителей.

Про1рамма индивидуального обучения должна иметь следующие ком­поненты:

- справка об уровне учебного функционирования школьника на дан­
ный момент;

- формулировка ежегодных целей, включая краткосрочные цели;

- перечень специфических образовательных и связанных с ними ус­
луг, которые должны быть предоставлены школьнику и указание того,
в какой мере школьник сможет участвовать в регулярных общеобразо­
вательных программах;

- намеченные даты для начала предоставления услуг и ожидаемая
продолжительность этих услуг;

- соответствующие объективные критерии, аттестационные проце­
дуры и планы для определения ежегодно результатов обучения.

НАПРАВЛЕНИЕ И ОТБОР ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Решение о том, куда будет направлен школьник для обучения, является важным моментом учебно-аттестационного процесса. В од­ном из пунктов ПИО комиссия дает школьнику направление в ка­кое-либо учебное учреждение. Два положения закона касаются во­проса о направлении школьников для получения образовательных услуг:

1. Наименее ограничивающее окружение (НОО)
Предназначение этого пункта закона в том, чтобы помочь подго­
товить школьников с отклонениями в развитии к жизни в обществе
здоровых индивидов. Комиссия при направлении такого школьника
должна рассмотреть, в какой степени для него подходит обучение
вместе с нормальными детьми. В решении о направлении школьни­
ка должен быть предусмотрен выбор наименее ограничивающих ус­
ловий для каждого конкретного ребенка. Это не означает, что все
школьники с особыми нуждами должны направляться в нормальные
классы, а говорит о том, что каждый школьник помещается в среду,
которая соответствует его потребностям.

2. Континуум альтернативного размещения

Этот пункт закона утверждает, что школы должны создать спектр образовательных возможностей для удовлетворения разнообразных потребностей школьников с отклонениями в развитии. Для таких школьников существуют общеобразовательные классы, комнаты реа­билитации, специальные классы и школы.

При отборе для обучения конкретного школьника комиссия по ПИО должна учесть такие факторы, как тяжесть дефекта, потреб­ность школьника в дополнительных услугах, связанных с дефектом, способность ребенка вписаться в выбранное окружение, его соци­альные и учебные навыки, этап обучения (начальный, промежуточ­ный, средний). Часто комиссия рекомендует такую систему предос­тавления услуг, в которой сочетаются элементы нескольких типов размещения. Родители должны дать письменное согласие на направ­ление. Если родители и персонал школы расходятся во мнениях, име­ются юридические процедуры, к которым они могут прибегнуть.

В каких же типах учебных заведений аномальные школьники по­лучают образование? Большинство из них (68,5%) проводят боль­шую часть времени или все время в общеобразовательных классах. В это число входят школьники, которые учатся только в общеобра­зовательном классе (32,5%), и такие, которые делят свое время ме­жду общеобразовательным классом и комнатой реабилитации (35,5%). Около 25% аномальных школьников обучаются в специальных клас­сах, а 5% - в отдельных специальных школах. Небольшой процент (1,6%) находятся в другом окружении: школах-интернатах (0,9%) и дома или в больнице (0,7%) (Департамент образования США, 1992).

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КЛАСС

Направление в общеобразовательный класс считается для аномаль­ного школьника наименее ограничивающим вариантом. Для того чтобы быть успешной, работа с таким ребенком в общеобразовательном классе требует тщательного планирования, подготовки учителя, усилий брига­ды учителей и комплексной системы поддержки. Простое физическое присутствие в общеобразовательном классе недостаточно для обеспе­чения успешности обучения или социальной адаптации. Дети продол­жают испытывать особые нужды, требующие внимания.

В общеобразовательных классах учителя-дефектолога должны не­сти ответственность за обучение. Дефектолог может быть консультан­том для учителя, обеспечивать школьника учебными материалами или фактически обучать его в условиях общеобразовательного класса.

Учитель общеобразовательной школы должен обладать навыками, знаниями и желанием работать с аномальным школьником, который оказался в его классе.

КОМНАТА РЕАБИЛИТАЦИИ

Комната реабилитации — это образовательная среда, в которой преду­смотрены коррекционные меропргопия и медицинский инструктаж для ано­мальных школьников по регулярной программе на протяжении части учеб­ного дня. Однако большая часть учебного дня проводится в общеобразо­вательном классе. Комната реабилитации вносит элемент гибкости в пред­лагаемый учебный план во время, которое школьник проводит в рамках программы, в количество обслуживаемых школьников и во время учителя. Будучи наиболее распространенным вариантом размещения аномальных школьников, комната реабилитации служит поддерживающим элементом в обучении по общеобразовательной программе.

В результате того, что учитель, работающий в комнате реабилита­ции, не привязан к одному классу, он может разделить ответственность со всеми учителями, в чьих классах есть его подопечные. Рабочее вре­мя педагога комнаты реабилитации отличается некоторой гибкостью, что позволяет ему принять дополнительную ответственность, например, сотрудничать с учителями общеобразовательных классов, обучать учи­телей без отрыва от работы или демонстрировать материалы и методы.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ КЛАСС

Создание специальных классов в школах - один из первых вариантов интеграции, к которому прибегали общеобразовательные школы, чтобы предоставить образование аномальным школьникам. Специальные клас­сы - типично маленькие (учатся 6-10 детей одновременно). В распоряже­нии учителя имеются разнообразные материалы. Условия специального клас­са предоставляют возможности индивидуального, контролируемого, интен­сивного обучения. Так как количество учеников, приходящихся на одного

учителя, в таком классе небольшое, в нем создаются условия для полно­ценного индивидуального обучения. Школьникам с серьезной и тяжелой степенью нарушений специальный класс может предоставить подходяпще условия для наиболее интенсивного и комплексного вмешательства.

Некоторые специальные классы формируются по категориям нару­шения (например, только для труднообучаемых детей), в других клас­сах есть дети с разными категориями нарушений в развитии (школьни­ки с трудностями в обучении и эмоциональными расстройствами).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДНЕВНЫЕ ШКОЛЫ

Специальные дневные школы - это отдельные школы, созданные спе­циально для аномальных школьников. Это могут быть как частные, так и государственные школы. Некоторые школьники посещают специальные школы полный день; другае бывают в ней половину дня, а вторую полови­ну проводят в общеобразовательной школе.

К недостаткам специальной дневной школы относится их дороговизна, если это частная школа; отдаленность расположения от дома и отсутствие возможности быть с другими школьниками в течение части учебного дня.

ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ

Школы-интернаты предоставляют учащимся полный пансион вдали от дома. Сравнительно небольшое количество учащихся имеют отклонения настолько серьезные, чтобы такое размещение оправдывалось. Однако, если в обществе отсутствуют другае адекватные возможности, если нарушения поведения достаточно серьезны и если эмоциональное отношение других членов семьи действует ослабляюще, то помещение в круглосуточную шко­лу-интернат может быть наилучшим решением проблемы для учащихся и для их семьи.

Хотя школы-интернаты являются традиционными заведениями для ра­боты с аномальными детьми и подростками с отклонениями в развитии, они имеют много недостатков, включая отдаление ребенка от места жительства, сосредоточение на своих недостатках и отсутствие возможности для соци­альной адаптации и интеграции. Поскольку государственные и частные шко­лы, другае общественные организации также принимают на себя заботу об аномальных детях, необходимость в школах-интернатах уменьшается. Тем не менее для определенного контингента детей помещение в школу-интер­нат остается наиболее подходящим и было доказано, что успешно помогает детям учиться и приспосабливаться к окружающему миру.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С МАССОВЫМ

Основные споры в области специального образования ведутся по вопросу о месте обучения и обслуживания детей с недостатками. Со­временная политика США, проводимая в области специального обра-

зования, заключается в предложении слияния образования в массовой и специальной школах.

Признание ценности слияния массового и специального образова­ния не ново. Необходимость сотрудничества между педагогами массо­вых и специальных учебных учреждений признавалась и обсуждалась в 1941 г. Сэмом Кироком, в 1968 г. Ллойдом Данном. Однако и сегодня по этому вопросу нет полного согласия. Некоторые администраторы и дефектологи настаивают на том, чтобы не ускорять этот процесс, дру­гие - рекомендуют значительно реконструировать современную систе­му специального образования путем соединения массового и специаль­ного образования в единую систему. Предлагаются 3 основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового обра­зования» и «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискус­сию и споры в области специального образования.

«Основное направление»

Основное направление предполагает помещение детей с отклоне­ниями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обу­словливается тем, что поскольку индивиды с аномалиями в конце кон­цов оказываются в обществе, учащихся следует направлять в школу, чтобы способствовать включению их в социальную и учебную деятель­ность. Для многих учащихся, особенно для тех, у кого есть серьезные недостатки, размещение в учреждения этого направления может пре­вратиться в серьезную неудачу. Альтернативное или комбинированное учреждение может больше отвечать потребностям таких учащихся.

«Инициатива массового образования»

«Инициатива массового образования» (ИМО) - этот подход предло­жен отделом специального образования при Департаменте образования США. ИМО следует дальше, чем концепция «основного направления», предлагая фундаментальные изменения условий размещения и образова­ния учащихся с отклонениями в развитии. Предпосылкой для этого явля­ется то, что учащиеся с недостатками, как и дети, имеющие проблемы в обучении и поведении, могут обслуживаться значительно эффективнее через систему массового обучения, чем через систему специального обучения.

Некоторые дефектологи и руководители массового образования одоб­ряют ИМО, в то время как другае дефектологи и учителя массовых школ считают, что необходим дополнительный опыт и исследования, чтобы по­нять возможности влияния ИМО на учащихся с нарушениями.

«Включение»

Следующая модель слияния, которую апробируют в ряде школ, называется «включением». Цель полного включения состоит в том, чтобы размещать всех, имеющих разные типы нарушений, причем

как слабые, так и тяжелые в школе по месту жите