Количество учащихся | ||||||
1990/1991 | 1992/93 | 1994/95 | ||||
Категории учащихся | уч. | ГОД | V4. | год | уч. | год |
тыс. | % | тыс. | % | тыс. | % | |
чел. | чеп. | чел. | ||||
Всего учащихся, | 365,1 | 397,1 | 423,1 | |||
в том числе: | ||||||
- с нарушением интеллекта | 258,7 | 70,8 | 228,6 | 57,6 | 214,5 | 50;7 |
- с задержкой психического развития | 52.9 | 14,5 | 112,3 | 28,5 | 154.0 | 36,4 |
- с нарушением слуха | 23.7 | 6,6 | 22,7 | 6,2 | 22,6 | 5.S |
- с нарушением зрения | 11,5 | 3,2 | 10,7 | 3,1 | 10,9 | 2,7 |
- с тяжелым нарушением речи | 10,8 | 3,1 | 11,0 | 3,0 | 11,5 | 2.9 |
- с нарушениями двигательной сферы | 6,5 | 1,8 | 6,0 | 1,6 | 6,1 | 1,5 |
Наиболее отчетливая динамика наблюдается в отношении учащихся с ЗПР, их число увеличивается почт и в три раза: с 52,9 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 154 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Число школ для этих детей возрастает всего в 1,5 раза: с 41 до 65, однако отмечается быстрое увеличение специальных (коррекционных) классов для детей с ЗПР в массовых школах. Число детей в таких классах за 5 лет увеличивается более чем в 3 раза (с 44,9 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 141,9 тыс. человек в 1994/95 уч. году), причем обучение детей с ЗПР в коррекционных классах (или классах выравнивания) в общеобразовательных школах доминирует (92,1 %) по сравнению с обучением таких детей в специальных школах.
Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовано в 7 специальных школах (1850 учащихся) и 160 коррекционных классах при общеобразовательных школах (2 182 учащихся), кроме того, в общеобразовательных школах в обычных классах обучается 3 200 учащихся с ЗПР.
Как правило, через 4—5 лет дети из классов коррекции переводятся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обучения (9—10 лет) в классах коррекции остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР.
В связи с открытием в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами коррекции для детей с ЗПР. Эти классы должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов коррекции в классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей
в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения.
Количество классов компенсирующего обучения в общеобразовательных школах увеличивается очень быстро. В них сегодня обучается около 400 тыс. детей. Так, например, в Санкт-Петербурге, в 1992 г. их было 190, в 1993 г. - 880, а в 1994 г. - 1 125, а в 1995 - уже 1 880. Создание этих классов имеет как положительный, так и отрицательный результат. С их открытием для детей с трудностями в обучении и поведении создаются благоприятные условия для индивидуального подхода и дополнительных занятий, для повышения учебной мотивации и познавательных интересов. Однако наличие этих классов позволяет педагогам без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, не, пытаясь найти к нему особый подход, поэтому в этих классах собираются неуспевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем основного учителя, не имеющего, в большинстве своем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.
Отсутствие объективных критериев в дифференциалыш-диагаости-ческом плане при решении вопроса о выборе для детей с трудностями в обучении класса коррекционного или компенсирующего обучения приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия.
Отвечая на второй, поставленный нами вопрос - где? т. е. о формах обучения, следует, выделить две модели интеграции: интервальную и экстернальную.
Интервальная интеграция - интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения (табл. 2).
Приведенные в таблице 2 разные комбинации двух типов интеграции находятся в России в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.
Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т. е. по типу интернальной интеграции.
Для решения вопроса создания концепции содержания обучения, т. е. как в условиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии, требуется объединение усилий науки, практиков и управленцев.
В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация,
Таблица 2
Модели интеграции
Интерналъная интеграция | Экстерналъная инте- | |
(в специальном учреждении) | грация | |
(в общеобразователь- | ||
ном учреждении) | ||
Социальная ин- | - Центр раннего вмешательства, | - Специальные клас- |
теграция (раз- | абилнтации младенцев. | сы для детей с нару- |
дельное обуче- | - Детский сад для дошкольников | шением интеллекта. |
ние в одном уч- | с проблемами развитии. | - Классы коррекци- |
реждении, со- | - Детский сад - начальная шко- | онного обучения |
вместное прове- | ла коррекционного обучения. | (выравнивания). |
дение внекласс- | - Коррекционный детский дом - | - Классы компенси- |
ной деятельно- | школа. | рующего обучения |
сти) | - Школа-центр диагностики и | (для детей с трудно- |
интегрированного обучения | стями в обучении) | |
(подбор индивидуальной про- | ||
граммы обучения в рамках од- | ||
ной школы). | ||
- Школы-центры пснхолого-пе- | ||
дагогической реабилитации и | ||
коррекции. | ||
- Школы профессиональной ин- | ||
теграции и социально-трудовой | ||
адаптации. | ||
- Классы (группы развития) | ||
«Особый ребенок» | ||
Интегрирован- | Диагностические классы: | Совместное обучение |
ное обучение | - «группа риска» - ЗПР; | детей с проблемами |
(совместное | - ЗПР - легкая степень наруше- | в развитии в услови- |
обучение в од- | ния интеллекта; | ях общего класса |
ном классе) | - разная степень нарушения ин- | массовой школы |
теллекта и т. д. |
под которой понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, переход к «детоцентристской» образовательной системе. К числу основных факторов гуманизации образования относят:
- формирование многовариантной образовательной системы;
- переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое
качество образования;
- создание эффективной системы педагогического сопровождения
учащихся и др.
Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагавают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, необходимо существенное обновление содержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образования обуславливает актуальность создания стандарта образования для детей с проблемами в развитии.
Рразработка и внедрение стандарта образования для детей с проблемами в развитии позволит подойти к решению основных проблем как интернальной, так и экстернальной интеграции.
Таким образом, в соответствии с отечественным и международным опытом в России сегодня «отстаиваются» положения, наиболее полно обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в развитии и инвалидов в образовательный процесс, при котором система специального обучения является:
- индивидуализированной, т. е. основанной на потребностях и воз
можностях ребенка и направленной на их максимальную реализацию;
- всеобъемлющей, т. е. обеспечивающей полноценное адекватное об
разование вне зависимости от возраста и тяжести нарушения в разви
тии ребенка;
- доступной, т. е. максимально близко расположенной к месту жи
тельства ребенка (чему способствует интеграция в массовую школу);
- оказывающей дополнительные услуги и помощь для удовлетворе
ния особых нужд ребенка и их родителей;
- направленной на выявление, комплексную психолого-медико-пе
дагогическую диагностику и проведение коррекционных мероприятий
в раннем возрасте и отслеживании результативности в динамике раз
вития ребенка.
Все сказанное, а также объективный, научно обоснованный подход к интегрированному обучению позволит создать для детей с проблемами в развитии равные возможности с их нормально развивающимися сверстниками и наиболее адекватные условия социализации.
Литература
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под
ред. В. В. Воронковой. М.: Просвещение, 1994.
2. Коркунов В. В. Региональные программы развития специального
образования: основания, действительность, проблемы и перспективы.
Екатеринбург: УГЛУ, 1993.
3. Образование России в цифрах и фактах. М.: МОРФ, 1996.
4. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных)
школ / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.
5. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для
учителей / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск: СГПИ, 1994.
6. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психиче
ского развития. Сборник документов. М.: МОРФ, 1994.
7. Положение детей в Российской Федерации. Государственный еже-
го дный доклад, 1994. М.: Дом, 1995.
8. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. Л. М. Ши
пицыной. СПб.: Комитет по образованию, 1993.
9. Специальное образование в развитии / Под ред. К. ван Рейсвейка,
Н. Формана, Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.
10. Феоктистова В. И. У истоков обучения слепых в России // Де
фектология. 1984. №4. С. 75—77.
11. Шипицына Л. М., Сергеева Т. А., Политова А. В. Школа-центр
диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в пси
хическом развитии. СПб.: Образование, 1994.
12. Шипицына Л. М. Современные проблемы развития специально
го образования в России // Проблемы реабилитации детей с отклоне
ниями в развитии. СПб.: Комитет по образованию, 1995. С. 6—21
13. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблема
ми в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилита-
ционой работы. 1995. № 3. С. 29—36.
Д. В. ЛЕРНЕР
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ*
РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В США взгляд на индивидов с отклонениями в развитии трансформировался с течением времени. Отношение к ним изменялось от неприятия и изоляции до принятия как членов общества, способных внести в него свой вклад. Современные законы о специальном образовании признают «нрава» индивидов с отклонениями в развитии.
До 1950 года принималось мало государственных мер для детей и взрослых со специальными нуждами. Люди с дефектами помещались в дома для бедных и другие благотворительные центры или оставались дома без каких-либо образовательных услуг. Родители детей с отклонениями в развитии получали лишь незначительную помощь со стороны общества и практически никакой помощи от образовательной системы в смысле обеспечения их детей образованием. Родители стали задаваться вопросом, а не должно ли общество помочь им нести свой крест?
Первый значительный свод законов был прият в 1950-е годы, благодаря решительной инициативе президента Джона Кеннеди. Интерес президента к этой проблеме был вызван тем, что у него была умственно отсталая сестра. Его начинание привело к тому, что называется «тихой революцией» в специальном образовании. Вслед за этим последовали тридцать лет, в течение которых принимались законы о специальном образовании, предназначенные удовлетворить потребности детей с отклонениями в развитии. Сейчас детей не исключают из школы из-за
162
* Печатается по изданию: Лернер Д. В. Специальное образование в Соединенных Штатах / Перевод с англ. Т. П. Собко, Л. Г. Чулочниковой. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. С. 3—21.
их дефекта; сегодня вес дети с какими-либо нарушениями в развитии имеют доступ к соответствующему образованию. Следует подчеркнуть, что большинством своих успехов революция в специальном образовании обязана самоотверженной и последовательной работе родителей и родительских организаций.
Современный свод законов в США включает Закон об образовании индивидов с аномалиями, государственный Закон 101-476. Он был принят Конгрессом в 1990 году и повторно утвердил ранее действовавший закон 94-142, Закон об образовании для всех дефективных детей, принятый Конгрессом в 1975 году.
В табл. 1 представлено распределение детей по типам отклонений в развитии.
Количество детей, квалифицированных в качестве аномальных, составляет примерно 10% от состава всего населения. Основное большинство школьников с отклонениями (94%) распределяется по 4-м категориям: труднообучаемые (49%), с нарушениями речи (23%), умственно отсталые (13%) и дети с серьезными эмоциональными рас-
Таблица 1
Дети в возрасте 6 —17 лет с отклонениями в развитии, % По данным Департамента образования США (1992)
Трудности в обучении Нарушения речи Умственная отсталость Серьезные нарушения эмоциональной сферы Комплексные нарушения Нарушения слуха Двигательные нарушения Другие нарушения здоровья Нарушения зрения Слепоглухонемые______ |
Типы отклонений в развитии
Количество детей с | Распределение детей с |
отклонениями в общем | отклонениями по типам |
населении | аномалий |
4.89 | 49.1 |
2.37 | 22.7 |
1.15 | 12.7 |
0.89 | 9.0 |
0.21 | 2.2 |
0.13 | 1.4 |
0.11 | 1.1 |
0.13 | 1.3 |
0.05 | 0.5 |
менее 0.01 | менее 0.01 |
детей и умственно отсталых было почти одинаковым в 1976/1977 уч. году, а к 1990/1991 уч. году эти цифры стали резко различаться. С 1976/1977 по 1990/1991 уч. год количество умственно отсталых детей сократилось на 319 124, то есть сокращение составило почти 39% (Департамент образования США, 1992). Некоторых из этих детей можно классифицировать как труднообучаемые.
Почему число труднообучаемых столь резко возросло? Несколько причин было предложено в качестве объяснения этого феномена:
1. Большая осведомленность о неспособности к обучению. Обще
ственная осведомленность о неспособности к обучению возросла. Вслед
ствие этого усилилось давление со стороны родителей, педагогов и
школьников на школы с целью заставить их предоставлять труднообу-
чаемым школьникам адекватные услуга.
2. Усовершенствование процедур определения и оценки неспособ
ности к обучению. С улучшением методик оценки неспособности к обу
чению были выявлены многие дети, которые раньше прошли бы неза
меченными.
3. Социальное принятие (предпочтение категории труднообучаемо-
сти). Некоторые школьники, которые когда-то были бы классифици
рованы как умственно отсталые или имеющие расстройства поведения,
все чаще попадают в категорию труднообучаемых. Многие родители и
администраторы предпочитают категорию труднообучаемости потому,
что она наносит личности, как им кажется, меньший моральный ущерб.
4. Урезание других программ и отсутствие общих образовательных
альтернатив для детей, которые испытывают проблемы в обычном классе.
За этот период произошло сокращение финансирования многих других
коррекционных программ.
5. Судебные постановления. Был принят ряд судебных решений про
вести переоценку детей, представителей меньшинств, потому что катего
рия умственной отсталости было признана дискриминационной. В проти
воположность увеличению числа труднообучаемых существует долговре
менная тенденция к сокращению числа и относительной пропорции детей
и молодых людей, классифицируемых как умственно отсталые.
стройствами (9%). Остальные, редко встречающиеся, отклонения составляют 6% от числа всех отклонений и включают комплексные дефекты, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной системы и сле-поглухоту.
С того времени, как закон вступил в силу в 1976—1977 годах, произошли значительные изменения в количестве детей, классифицированных по различным категориями нарушений. Например, с 1976/1977 уч. года по 1990/1991 уч. год процент труднообучаемых детей почти удвоился, и эта категория сегодня охватывает почти половину всех детей с отклонениями. За этот же период число умственно отсталых детей резко сократилось. Число труднообучаемых
ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Федеральное законодательство и законодательство штатов фиксирует и оформляет права и обязанности школьников с отклонениями в развитии. Мощное воздействие закона становится очевидным, когда мы вспоминаем, что менее 30 лет назад школа предлагала очень немногие услуги детям и подросткам со специальными нуждами. Фактически такие школьники либо игнорировались, либо исключались из школы. Сегодня многие родители имеют представление о законных правах своих детей. Они знают, какие шаги им нужно предпринять, чтобы защитить права своего ребенка. Однако есть и другие родители, которым нужна
помощь в ознакомлении с законными правами своего ребенка. Закон, оказавший самое значительное влияние на становление услуг для школьников с отклонениями, - это федеральный закон, который сейчас носит название «Закон об образовании индивидов с аномалиями, или Государственный закон 101-476», принятый Конгрессом в 1990 году. Он представляет собой совокупность принятых более ранних законов: Государственного закона 94-142, или иначе «Закона об образовании для всех дефективных детей» и Государственного закона 94-142, который вступил в силу в 1975 году. В соответствии с этими законами все дети и подростки с отклонениями в возрасте от 3 лет до 21 года имеют право на соответствующее бесплатное государственное образование. В каждом штате должен быть учебный план, который согласуется с федеральным законом.
Как следует из изменения названия, закон использует термин «аномалии» (а не «дефекты») и «индивиды» (а не «дети»). В соответствии с законом индивиды с аномалиями определяются как такие, которые из-за своих аномалий нуждаются в специальном образовании или родственной этому услуге. Дифиниции аномалий включают категории труд-нообучаемости, умственную отсталость, нарушения речи и языка, серьезные эмоциональные расстройства, тугоухость, глухоту, нарушения зрения, нарушения опорно-двигательной системы, другие нарушения здоровья, слепоглухих, с комплексными нарушениями, аутизм, поражения мозга травматического происхождения.
Закон, касающийся обучения детей младшего возраста с аномалиями, известен как «Поправки по раннему детству» (Закон 103-119). Он гарантирует полные права и защиту аномальным детям в возрасте от 3 до 5 лет и предлагает финансовую поддержку штатам для развития программ по содержанию малышей с аномалиями в возрасте от рождения до 2 лет и стимулирует внимание к детям группы риска.
Некоторые критические положения закона касаются идентификации, оценок и обслуживания школьников с аномалиями. Среди них индивидуализированная программа обучения, процедурные гарантии, статьи закона, касающиеся отбора детей.
Одним из основных положений Закона об образовании индивидов с аномалиями является требование, согласно которому программа индивидуального обучения (ПИО) разрабатьшается для каждого школьника, у которого определено отклонение в развитии. ПИО предназначена быть инструментом управления для обеспечения того, чтобы образование, предусмотренное для отдельного школьника, соответствовало бы особым образовательным потребностям этого школьника и чтобы специальные образовательные услуги были бы действительно предоставлены и проконтролированы
1. ПИО - это зафиксированный на бумаге план для конкретного школьника. Данньш документ разрабатывается совещательной группой по конкретному случаю, она ставит специфические образовательные цели и направляет школьника в соответствующее учреждение или определяет ему соответствующие условия.
2. ПИО - это инструмент управления всем процессом - обучения, будучи таковым он служит гораздо более широким целям, чем просто письменный документ. ПИО превращается в ядро процесса обучения, включающего все процедуры оценки и обучения. Она становится связующим звеном между аномальным школьником и специальным обучением, в котором этот школьник нуждается.
В процессе ПИО выделяются три основных этапа: направление, аттестация и обучение.
1. Этап направления начинает процесс и включает как действия, пред
шествующие направлению, гак и действия по направлению. Он вклю
чает деятельность, предшествующую направлению, действия по самому
направлению и первоначальное планирование.
2. Этап аттестации - это ядро процесса. Он включает задания по
разработке и написанию ПИО. На этом этапе предусмотрена комплекс
ная оценка, обсуждение развития конкретного ребенка и написание про
граммы индивидуального обучения.
3. Этап обучения наступает после того, как завершено написание
документа, и предусматривает обучение и наблюдение за прогрессом в
обучении школьника.
Обсуждение ПИО проводится после того, как собрана комплексная информация, в нем участвуют следующие люди:
- представитель государственного органа образования,
- учитель школьника,
- один или оба родителя,
- сам школьник, если он в состоянии присутствовать,
- по усмотрению родителей или школы другие лица, включая спе
циалистов, которые участвовали в аттестации (например, школьного пси
холога, учителя чтения, медика, дефектолога); юристов - поверенных
или адвокатов со стороны родителей; частного психолога или специа
листа по психотерапии.
Однако для того чтобы обсуждение и решение вопроса было эффективнее, совещание должно быть немногочисленным. Следует позаботиться о том, чтобы не подавить мнение «экспертов» со стороны родителей.
Про1рамма индивидуального обучения должна иметь следующие компоненты:
- справка об уровне учебного функционирования школьника на дан
ный момент;
- формулировка ежегодных целей, включая краткосрочные цели;
- перечень специфических образовательных и связанных с ними ус
луг, которые должны быть предоставлены школьнику и указание того,
в какой мере школьник сможет участвовать в регулярных общеобразо
вательных программах;
- намеченные даты для начала предоставления услуг и ожидаемая
продолжительность этих услуг;
- соответствующие объективные критерии, аттестационные проце
дуры и планы для определения ежегодно результатов обучения.
НАПРАВЛЕНИЕ И ОТБОР ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Решение о том, куда будет направлен школьник для обучения, является важным моментом учебно-аттестационного процесса. В одном из пунктов ПИО комиссия дает школьнику направление в какое-либо учебное учреждение. Два положения закона касаются вопроса о направлении школьников для получения образовательных услуг:
1. Наименее ограничивающее окружение (НОО)
Предназначение этого пункта закона в том, чтобы помочь подго
товить школьников с отклонениями в развитии к жизни в обществе
здоровых индивидов. Комиссия при направлении такого школьника
должна рассмотреть, в какой степени для него подходит обучение
вместе с нормальными детьми. В решении о направлении школьни
ка должен быть предусмотрен выбор наименее ограничивающих ус
ловий для каждого конкретного ребенка. Это не означает, что все
школьники с особыми нуждами должны направляться в нормальные
классы, а говорит о том, что каждый школьник помещается в среду,
которая соответствует его потребностям.
2. Континуум альтернативного размещения
Этот пункт закона утверждает, что школы должны создать спектр образовательных возможностей для удовлетворения разнообразных потребностей школьников с отклонениями в развитии. Для таких школьников существуют общеобразовательные классы, комнаты реабилитации, специальные классы и школы.
При отборе для обучения конкретного школьника комиссия по ПИО должна учесть такие факторы, как тяжесть дефекта, потребность школьника в дополнительных услугах, связанных с дефектом, способность ребенка вписаться в выбранное окружение, его социальные и учебные навыки, этап обучения (начальный, промежуточный, средний). Часто комиссия рекомендует такую систему предоставления услуг, в которой сочетаются элементы нескольких типов размещения. Родители должны дать письменное согласие на направление. Если родители и персонал школы расходятся во мнениях, имеются юридические процедуры, к которым они могут прибегнуть.
В каких же типах учебных заведений аномальные школьники получают образование? Большинство из них (68,5%) проводят большую часть времени или все время в общеобразовательных классах. В это число входят школьники, которые учатся только в общеобразовательном классе (32,5%), и такие, которые делят свое время между общеобразовательным классом и комнатой реабилитации (35,5%). Около 25% аномальных школьников обучаются в специальных классах, а 5% - в отдельных специальных школах. Небольшой процент (1,6%) находятся в другом окружении: школах-интернатах (0,9%) и дома или в больнице (0,7%) (Департамент образования США, 1992).
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КЛАСС
Направление в общеобразовательный класс считается для аномального школьника наименее ограничивающим вариантом. Для того чтобы быть успешной, работа с таким ребенком в общеобразовательном классе требует тщательного планирования, подготовки учителя, усилий бригады учителей и комплексной системы поддержки. Простое физическое присутствие в общеобразовательном классе недостаточно для обеспечения успешности обучения или социальной адаптации. Дети продолжают испытывать особые нужды, требующие внимания.
В общеобразовательных классах учителя-дефектолога должны нести ответственность за обучение. Дефектолог может быть консультантом для учителя, обеспечивать школьника учебными материалами или фактически обучать его в условиях общеобразовательного класса.
Учитель общеобразовательной школы должен обладать навыками, знаниями и желанием работать с аномальным школьником, который оказался в его классе.
КОМНАТА РЕАБИЛИТАЦИИ
Комната реабилитации — это образовательная среда, в которой предусмотрены коррекционные меропргопия и медицинский инструктаж для аномальных школьников по регулярной программе на протяжении части учебного дня. Однако большая часть учебного дня проводится в общеобразовательном классе. Комната реабилитации вносит элемент гибкости в предлагаемый учебный план во время, которое школьник проводит в рамках программы, в количество обслуживаемых школьников и во время учителя. Будучи наиболее распространенным вариантом размещения аномальных школьников, комната реабилитации служит поддерживающим элементом в обучении по общеобразовательной программе.
В результате того, что учитель, работающий в комнате реабилитации, не привязан к одному классу, он может разделить ответственность со всеми учителями, в чьих классах есть его подопечные. Рабочее время педагога комнаты реабилитации отличается некоторой гибкостью, что позволяет ему принять дополнительную ответственность, например, сотрудничать с учителями общеобразовательных классов, обучать учителей без отрыва от работы или демонстрировать материалы и методы.
СПЕЦИАЛЬНЫЙ КЛАСС
Создание специальных классов в школах - один из первых вариантов интеграции, к которому прибегали общеобразовательные школы, чтобы предоставить образование аномальным школьникам. Специальные классы - типично маленькие (учатся 6-10 детей одновременно). В распоряжении учителя имеются разнообразные материалы. Условия специального класса предоставляют возможности индивидуального, контролируемого, интенсивного обучения. Так как количество учеников, приходящихся на одного
учителя, в таком классе небольшое, в нем создаются условия для полноценного индивидуального обучения. Школьникам с серьезной и тяжелой степенью нарушений специальный класс может предоставить подходяпще условия для наиболее интенсивного и комплексного вмешательства.
Некоторые специальные классы формируются по категориям нарушения (например, только для труднообучаемых детей), в других классах есть дети с разными категориями нарушений в развитии (школьники с трудностями в обучении и эмоциональными расстройствами).
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДНЕВНЫЕ ШКОЛЫ
Специальные дневные школы - это отдельные школы, созданные специально для аномальных школьников. Это могут быть как частные, так и государственные школы. Некоторые школьники посещают специальные школы полный день; другае бывают в ней половину дня, а вторую половину проводят в общеобразовательной школе.
К недостаткам специальной дневной школы относится их дороговизна, если это частная школа; отдаленность расположения от дома и отсутствие возможности быть с другими школьниками в течение части учебного дня.
ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
Школы-интернаты предоставляют учащимся полный пансион вдали от дома. Сравнительно небольшое количество учащихся имеют отклонения настолько серьезные, чтобы такое размещение оправдывалось. Однако, если в обществе отсутствуют другае адекватные возможности, если нарушения поведения достаточно серьезны и если эмоциональное отношение других членов семьи действует ослабляюще, то помещение в круглосуточную школу-интернат может быть наилучшим решением проблемы для учащихся и для их семьи.
Хотя школы-интернаты являются традиционными заведениями для работы с аномальными детьми и подростками с отклонениями в развитии, они имеют много недостатков, включая отдаление ребенка от места жительства, сосредоточение на своих недостатках и отсутствие возможности для социальной адаптации и интеграции. Поскольку государственные и частные школы, другае общественные организации также принимают на себя заботу об аномальных детях, необходимость в школах-интернатах уменьшается. Тем не менее для определенного контингента детей помещение в школу-интернат остается наиболее подходящим и было доказано, что успешно помогает детям учиться и приспосабливаться к окружающему миру.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С МАССОВЫМ
Основные споры в области специального образования ведутся по вопросу о месте обучения и обслуживания детей с недостатками. Современная политика США, проводимая в области специального обра-
зования, заключается в предложении слияния образования в массовой и специальной школах.
Признание ценности слияния массового и специального образования не ново. Необходимость сотрудничества между педагогами массовых и специальных учебных учреждений признавалась и обсуждалась в 1941 г. Сэмом Кироком, в 1968 г. Ллойдом Данном. Однако и сегодня по этому вопросу нет полного согласия. Некоторые администраторы и дефектологи настаивают на том, чтобы не ускорять этот процесс, другие - рекомендуют значительно реконструировать современную систему специального образования путем соединения массового и специального образования в единую систему. Предлагаются 3 основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового образования» и «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и споры в области специального образования.
«Основное направление»
Основное направление предполагает помещение детей с отклонениями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, что поскольку индивиды с аномалиями в конце концов оказываются в обществе, учащихся следует направлять в школу, чтобы способствовать включению их в социальную и учебную деятельность. Для многих учащихся, особенно для тех, у кого есть серьезные недостатки, размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу. Альтернативное или комбинированное учреждение может больше отвечать потребностям таких учащихся.
«Инициатива массового образования»
«Инициатива массового образования» (ИМО) - этот подход предложен отделом специального образования при Департаменте образования США. ИМО следует дальше, чем концепция «основного направления», предлагая фундаментальные изменения условий размещения и образования учащихся с отклонениями в развитии. Предпосылкой для этого является то, что учащиеся с недостатками, как и дети, имеющие проблемы в обучении и поведении, могут обслуживаться значительно эффективнее через систему массового обучения, чем через систему специального обучения.
Некоторые дефектологи и руководители массового образования одобряют ИМО, в то время как другае дефектологи и учителя массовых школ считают, что необходим дополнительный опыт и исследования, чтобы понять возможности влияния ИМО на учащихся с нарушениями.
«Включение»
Следующая модель слияния, которую апробируют в ряде школ, называется «включением». Цель полного включения состоит в том, чтобы размещать всех, имеющих разные типы нарушений, причем
как слабые, так и тяжелые в школе по месту жите