МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАНИЮ В ПРОСТРАНСТВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Анализ трудностей пространственной ориентировки у де­тей, обусловленных их зрительной патологией, позволил оп­ределить некоторые методические подходы к дифференциации обучения.

При обучении ориентировке в пространстве младших школь­ников с нарушением зрения прежде всего необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а также обес­печить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем.

При обучении пространственной ориентировке тотально сле­пых детей одним из условий его успешности обучения является формирование у детей навыков правильной ходьбы: отработка техники движений и автоматизация приобретенных умений. Это необходимо, так как, научившись управлять своим телом, сле­пой ребенок все свои усилия и внимание перенесет на получе­ние информации об окружающем пространстве, ее осмысление и использование в ориентировке.

Одной из специфических проблем школы для слепых детей является использование ими при ориентировке остаточного зре­ния, имеющегося у части детей, которое не обеспечивает фор­мирования у них умений и способов ориентирования. В связи с этим необходимо развивать у слепых детей остаточное зрение. Прежде всего это — научить детей узнавать с помощью зрения окружающие предметы по характерным признакам, представлен­ным в различных вариантах и ситуациях. При этом обязательно наряду с зрительным использовать и осязательное - восприятие предметов.

В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дистантного слухового восприятия с контактным ося­зательным и тактильным; установление связи между восприни­маемыми осязательно объектами и их звуковой характеристикой. Это даст ребенку возможность выделять звук как сигнальный, признак объекта при ориентировке.

Известно, что осязание для абсолютно слепых детей —

главный механизм компенсации при познании окружающего мира. В том числе и при формировании навыков ориентиро­вания в пространстве. На занятиях по ориентировке слепые дети должны овладеть навыками осязательного обследования и узнавания предметов; осязательного обследования и определе­ния пространственных признаков предметов и их расположе­ния в пространстве; осязательного чтения простейших рельеф­ных схем, маршрутов, “карт-пути” и макетов. Причем необ­ходимо учить детей осязательному обследованию не только руками, но и ногами (характера покрытия пола или характера покрытия во дворе школы и т.п.). Методика этой работы, как и обучения слепых детей ориентированию с использова­нием звуковых ориентиров и радиопеленгационной аппарату­ры, подробно раскрыта в учебно-методическом пособии Л.А.Семенова и Л.И.Солнцевой (М., 1991 г.).

В школах для слабовидящих и УВК для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет работа по развитию зри­тельно-пространственного восприятия у детей. Необходимо на­учить детей сравнивать окружающие предметы по сходству и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты среди нескольких других и т.д.

У младших школьников с косоглазием и амблиопией боль­шое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. В этом смысле весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объек­тов и расстояние между ними. Например, такие, как настоль­ный теннис, бадминтон, баскетбол, волейбол и т.п. Достаточ­но высокая острота зрения у детей данной категории позволяет им участвовать в таких играх.

Подобные игры по рекомендации тифлопедагога (или при его участии) могут проводиться с детьми на уроках физкультуры, а также во внеурочное время воспитателями.

Слабовидящим детям также полезны игры, в которых они должны определять удаленность объектов в пространстве относи­тельно себя и других объектов, расстояние между ними. Но так как у этих детей низкая острота зрения (до 0,4 с коррекцией очками на лучшем глазу), то им доступнее настольные игры:

“Бильярды, “Футбол”, “Волейбол”, “Хоккей”, “Баскетбола,

“Набрось кольцом и т.п. С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического у младших школьников с нарушением зрения обеих категорий полезно также проводить игры с крупным и настольным строительным материалом, раз­личными конструкторами.

Важнейшей задачей обучения пространственному ориенти­рованию младших школьников с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в простран­стве в процессе непосредственных практических действий с ними.

Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Необхо­димо также обучение детей использованию в практической ори­ентировке информации об окружающем, получаемой ими с помощью всех анализаторов. Детей следует учить осмысливать свои восприятия, соотносить их с объектами, расположенными в окружающем пространстве. В этом помогут направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: “Расскажи, что ты сейчас слышишь”, “Какой предмет издает этот звук?”, “С какой сто­роны от тебя этот звук?”, “Далеко этот предмет или близко, как ты думаешь?” “Найди предмет, который сейчас звучал, среди других”, “Расскажи, по каким признакам ты узнал этот пред­мета и т.п.

Сознательное включение детьми осязания и слуха в зри­тельное восприятие объектов и зрения и слуха — в осязатель­ное увеличит правильность их узнавания и называния детьми. Это положение справедливо не только для детей с глубокими нарушениями зрения, но и для детей с косоглазием и амблиопией.

Научив детей младшего школьного возраста с нарушением зрения узнавать окружающие предметы и объекты с использова­нием и нарушенного зрения, и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных простран­ственных признаков и отношений. Это могут быть дидактичес­кие упражнения и игры на определенные формы, величины предметов, их местоположения в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ори­ентированию в пространстве основывается на накоплении деть­ся чувственного опыта действий с окружающими предметами, на практическом выделении детьми их пространственных при­знаков и пространственных отношений между предметами (Б. Г. Ананьев, 1964). В обучении детей с зрительной патологией это особенно актуально, так как их запас представлений об окружающем значительно беднее, чем у детей с нормальным

зрением.

Помимо прочего предметы и объекты окружающего простран­ства, которые дети с нарушением зрения могут узнавать с помо­щью того или иного анализатора либо полисенсорно, становятся для детей ориентирами.

.Обучение младших школьников с нарушением зрения сло­весным обозначениям осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно на всех видах занятии в школе: на специальных коррекционных занятиях по обучению детей ориентированию в пространстве, на общеобразователь­ных уроках и на внеклассных мероприятиях. Любое практи­ческое действие ребенка, связанное с освоением им простран­ственных признаков предметов и объектов и их расположением в пространстве (а также и своего), сопровождается четким словесным описанием. Сначала это делает тифлопедагог (учи­тель-предметник, воспитатель), затем ребенок. Тифлопедагог даст образец правильного словесного обозначения какого-то (воспринимаемого ребенком в данный момент) пространствен­ного признака предмета или его расположения в простран­стве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словес­ное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоя­тельно словесно обозначить пространственные признаки друго­го предмета. Постепенно у детей формируются навыки само­стоятельного обозначения в речи своих действий по ориенти­ровке в пространстве. На основе этого (полисенсорного вос­приятия пространства, закрепленного в слове) у детей созда­ется обобщенный образ окружающего пространства.

В таблице 5 раскрыты основные задачи обучения простран­ственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения. Несмотря на некоторую специфичность постановки за-

Таблица 5