ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОХРАННЫХ АНАЛИЗАТОРОВ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Состояние проблемы речи у детей с нарушением зрения

Основным положением дефектологии как целостной отрасли науки послужило выдвинутое в 1932 году Л.С.Выготским поло­жение о том, что развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормаль­но развивающегося ребенка. Это положение сыграло первосте­пенную роль в преодолении теорий “потолка” и послужило до­казательством того, что аномальные дети, в частности с сенсор­ным дефектом, имеют большие потенциальные возможности, которые можно реализовать при их специальном обучении и воспитании.

Р.М.Боскис, Л.С.Выготским, Т.А.Власовой, Л.С.Волковой, М.И.Земцовой, М.С.Псвзнер, Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной и другими учеными выявлен ряд факторов, определяющих ус­пешное развитие аномального ребенка. Решающая роль в этом процессе принадлежит условиям воспитания, в которых фор­мируется психика аномального ребенка. Исследованиями были установлены системный характер психического развития ано­мального ребенка и его обусловленность состоянием, степе­нью и временем возникновения сенсорного дефекта, индиви­дуальными особенностями и, главным образом, социальными условиями.

Р.М.Боскис обратила внимание на существенную разницу между детьми с полным и частичным выпадением анализаторных функций. Ею было замечено, что частичный дефект в первую очередь отрицательно сказывается на развитии зависящих функ­ций, и именно это определяет специфику ребенка. Кроме того, при частичном дефекте наряду с общими особенностям, свой­ственными детям и при полной потере функций, существуют и свои специфические особенности. Здесь следует выделить тот. факт, что дети опираются на пострадавший анализатор, недо­статочно используя сохранные анализаторы и речь.

 

Тифлопсихологи и тифлопедагоги М.И.Земцова, Ю.А-Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Н.Б.Лурье, Н.Г.Морозова, Д.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др., разрабатывая теорию кор­рекции и компенсации вторичных отклонений при слепоте и елабовидении, подчеркивали не только важность изучения про­цесса развития детей при отсутствии зрительных представлений, но и роль процесса обучения и воспитания детей со зрительной патологией.

При нарушении зрения проявляются специфические особен­ности в речевом развитии (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, О.Л.Жильцова, Ю.А.Кулагин, Б.И.Коваленко, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек и др.).

О.Л.Жильцова, характеризуя уровень готовности слепых дош­кольников к усвоению знаний, отмечает, что слепой ребенок в своем речевом развитии хотя и проходит те же этапы, что и нормально видящий, но у него все же отчетливо обнаруживается специфика речевого становления. Особенно это проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса по отношению к предметным образам. Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, слабо соотносят их с реальным объектом.

Как уже отмечалось, речь для слепых и слабовидящих при всем своеобразии ее развития является средством общения. Как и речь зрячих, она выполняет такие функции, как коммуника­тивную, регулирующую, познавательную, обозначения, обоб­щения, абстрагирования. Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушением зрения несет в себе еще одну функцию — компенсаторную (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева и др.).

При наличии дефекта начинает проявляться способность, свойственная высшей нервной деятельности человека, компенси­ровать утраченные или нарушенные функции. Компенсаторная функция не говорит о различиях в структуре, характере и содержании речи зрячих и больных. Ее выделение лишь подчеркивает Мысль о том, что при сужении сенсорной сферы речь должна стать средством, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии слепого. Своим действием компенсаторная функция речи направлена на сферу чувственного познания,

 

так как речь способна совместно с мышлением давать направле­ние чувственному познанию. Этим самым восполняются пробе­лы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чув­ственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому вы­падение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможности приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активиза­цию познавательной деятельности. В таких условиях речь стано­вится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

В тифлопедагогике и тифлопсихологии большое внимание уделялось несоответствию между словесными и чувственными связями у детей с нарушениями зрения (К. Бюрклен, П. Вил-лей, Н.С. Костючек. А.А. Крогиус, А.А. Скребицкий и др.). Слова, не опирающиеся на конкретные представления, Custtorth (1932) назвал “вербализмами” и подчеркнул, что из-за вербализмов слепой ребенок начинает бессвязно мыслить.

“Нигде, — писал Л.С. Выготский (1982), — вербализм, го­лая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тиф­лопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его”.

Это положение нашло свое подтверждение в многочисленных исследованиях детей с нарушением зрения. Но наряду с этим в них было показано и отставание в развитии речи этих детей (Л.С. Волкова, М.И. Земцова. В.С. Изотова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, А.Л. Лукашевичине, С.А. Покутнева, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.).

Отмечаемые в повседневной учебной практике и в специаль­ных исследованиях, у слабовидящих так же, как и у слепых учащихся начальных классов, ограниченность словесного выражения, чрезмерная вербализация, неправильное понимание кон-

 

кретных значений слов сказываются на их готовности к изуче­нию русского языка (Н.А.Крылова, Т.П.Свиридюк и др.). Ис­следователи подчеркивают склонность слабовидящих детей в рас­сказах использовать не свой личный опыт, а опираться на сохра­нившееся в памяти прочитанное, услышанное, объясняя это не­достаточным воспитанием у них умения наблюдать и оформлять свои наблюдения словесно (Т.И.Свиридюк, И.П.Чигринова). Кроме того, у слабовидящих школьников имеет место значи­тельное отставание понимания метафор, поговорок, пословиц, что обуславливается низкими показателями оперирования пред­ставлениями в мышлении и трудностями перехода от одного уровня понимания к другому (Н.А.Крылова, И.П.Чигринова).

У слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими значительно беднее не только лексический запас, но и запас представлений. Объясняя причины данного явления снижением познавательной активности слабовидящих детей, ученые подчеркивают необходимость развития способов зритель­ного восприятия и наблюдательнояти (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Л.В.Рудакова, Т.П.Свиридюк, В.А.Феактистова, М.Б.Эйдинова и др.).

При организации коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной ос­нове. Особо значимым для детей со зрительной патологией яв­ляется способность управлять своим восприятием, осознавая за­висимость результатов последующего воспроизведения от навы­ков обследования.

Одним из фундаментальных исследований по проблеме рече­вых нарушений у слепых и слабовидящих детей является работа Л.С.Волковой, в которой выявлены системные нарушения речи У детей с глубокими нарушениями зрения и показаны факторы, обуславливающие их проявления.

Мы предполагаем, что в условиях зрительно-сенсорной недо­статочности возникает некоторая обедненность чувственной сто­роны речи детей с нарушением зрения, которая сказывается на

 

речевом развитии в разных направлениях: овладение словарем, понимание смысловой стороны речи и функционального назна­чения слова. Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, дети не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет их активного вклю­чения (Царик И.С.).

Все отмеченное выше говорит о том, что процесс усвоения речи, его физиологические механизмы — чрезвычайно сложное явление. Именно это еще раз доказывает, что формирование речи наиболее полноценно может протекать в процессе активно­го направленного обучения.

В этой связи нам представляется актуальной разработка наи­более оптимальных приемов и методов коррекционно- логопеди­ческой работы, направленной на формирование навыков поли­сенсорной ориентации детей с нарушением зрения, соответствен­но их сенсорным возможностям.

2. Проблема своеобразия осознания своих возможностей у детей с нарушением зрения

Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зри­тельные нарушения осложняют и обуславливают познание деть­ми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразии признаков и свойств (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).

Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправ­ленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложня­ет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трех­мерного зрительного образа.

У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений (А.И.Зотов, А.Г.Литвак, В.А.Феактиетова, В.А. Ленина и др.). Многие тифлологи отмечают схематизм и

 

вербализм представлений (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, А.И.Зотов, С.Н.Костючек, Н.А.Крылова, Т.И.Свиридюк, АЛ.Лукашевичине и др).

На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного и школьного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина, В.С.Изотова, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).

Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, называ­нии цветов, различении контраста. Даже к старшему школьно­му возрасту наблюдается некоторое отставание в целостности вос­приятия (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нару­шением зрения в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц воспри­ятия (Л.И.Григорьева).

Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишен­ные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи и менее успешной познавательной деятельности слабовидящего ребенка в целом. Такая речь не может служить средством компенсации неполноценного зрительного восприя­тия. Поскольку компенсировать ограниченный чувственный опыт можно только при наличии определенного минимума (Л.С.Вол­кова, АЛ.Лукашевичине, Н.С.Костючек и др.).

В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы со слабовидящими и частичновидящими детьми в тифлопсихологии и тифлопедагогике считается компенсация нарушений и разви­тия зрительного восприятия.

Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воз­действие в специальных учреждениях в первую очередь направля­ют на решение задачи развития познавательной деятельности в

 

целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, во­ображения. Многочисленные исследования высших познаватель­ных процессов у детей с нарушением зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина, М.И.Земцова, Н.А-Крылова. В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина. Л.И.Солнцева).

При организации коррекционно-логопедической работы е детьми со зрительной патологией особую коррекционную значи­мость приобретает формирование перцептивных действий, осно­вывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения явля­ется способность управлять своим восприятием, осознавая зна­чимость результата обследования для его последующего воспро­изведения.

Проведенный педагогический эксперимент со слабовидящи­ми детьми (Н.И.Солодова, 1991) с целью формирования орга­низованности и ответственности в учебной деятельности пока­зал, что осознание детьми собственных действий, конструктив­ное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности содействуют развитию самостоятельности, самокон­троля, адекватной самооценки познавательной деятельности, помогают преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей.

В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблю­даются своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то спо­собность управлять собственным процессом ознакомления с объек­тивной действительностью приобретает для них особое значение.

Исходя из этого можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувствен­ной информации для детей с нарушением зрения будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством ком­пенсации при овладении ими речью.

Однако традиционная логопедическая работа с детьми, име­ющими зрительные нарушения, не формирует у них активного

 

отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридюк и Др.).

Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, они не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохран­ных анализаторов (И.С.Царик). В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта видящих детей.

В сэязи с этим одной их важнейших задач коррекционно-логопедической работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного пред­ставления о себе и своих возможностях. Понимание ребенком своих “сильных” и “слабых” сторон поможет ему осознанно вклю­читься в коррекционно-компенсаторный процесс собственного

развития.

Поскольку особые трудности дети с нарушением зрения ис­пытывают в процессе чувственного познания, большое значение для процесса коррекции речевого дефекта будут иметь представ­ления ребенка о своих возможностях воспринимать мир и ориен­тироваться в нем.

Как показывает педагогическая практика, при обучении ре­бенка с нарушением зрения его не учат осознавать собствен­ную перцептивную деятельность, процесс собственного вос­приятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных возможностей (М.И.Земцова, Е.С.Незнамова,

В.А. Феактистова).

Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свой­ствам окружающей действительности.

Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, спо­собы и результаты своей перцептивной деятельности.

Отделяя себя от своих перцептивных действий, т.е. действий, происходящих не во вне, а внутри его, ребенок для этого дол­жен познакомиться с “инструментом”, “орудием”, с помощью которого эти действия осуществляются. Такими “орудиями”

 

являются органы чувств, или, как их называл И.М.Сеченов, “органы познания”.

Разрабатывая основные направления и содержание коррекционного обучения по формированию умений и навыков исполь­зования сохранных анализаторов на логопедических занятиях, мы основывались на данных констатирующего эксперимента, показавшего негативное влияние зрительного дефекта на про­цесс овладения речью, на оценку собственных сенсорно-перцеп­тивных возможностей у детей с нарушением зрения, на развитие их сенсорной ориентации.

3. Пути преодоления недостатков в развитии речи у детей с нарушением зрения на логопедических занятиях

Коррекционная работа должна быть направлена на развитие как речи, так и познавательной деятельности ребенка. Это оз­начает, что должно осуществляться комплексное многосторон­нее воздействие, организуемое силами логопеда в школе. В этом заключается одна из основных отличительных особенностей коррекционной речевой работы, организуемой с детьми, имею­щими нарушения зрения.

Именно такие условия обеспечивают активизацию деятельно­сти сохранных анализаторов и проприоцептивной чувствительно­сти детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы огромное значение при­дается логопедическому воздействию как на специально органи­зованных занятиях, так и в процессе подготовки детей к усво­ению русского языка.

Планирование логопедической работы строится с учетом дан­ных обследования детей, в процессе которого выявляются раз­личные уровни сформированности импрессивной и экспрессив­ной речи.

В организации дифференцированной системы заключается еще одна важная отличительная особенность логопедической работы с такими детьми. Дифференцированная система логопе­дической работы определяется структурой речевого дефекта.

Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накопление словаря, соотнесенно­сти слова и образа, конструированию предложений без исполь-

 

зования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем — в небольших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уров­нем сформированности речи.

Специфика работы по совершенствованию речи детей с на­рушением зрения заключается в том, что решить задачу общего развития только на занятиях логопеда невозможно. Эта задача решается в комплексе усилий логопеда, учителя и воспитателя. Ими совместно намечаются занятия, при подготовке которых постоянно определяются задачи, направленные на совершенство­вание речи.

При организации занятий с детьми со зрительной патологией необходимо обращать внимание на возможность использования имеющегося зрения. Зная состояние зрения каждого ребенка, логопеды подбирают дидактический материал соответствующей величины, интенсивности окраски и объемности.

Обязательным элементом занятий со всеми детьми является игра, так как у детей с нарушением зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Учитывая то, что большая часть детей имеет обширные фонетико-фонематические нарушения, несформированность процес­сов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводятся развитию этой стороны речи.

Такая работа направлена на подготовку детей к последующе­му усвоению программного материала по русскому языку и не­посредственно отвечает задачам логопедического характера. В целом можно говорить о том, что осуществляется логопедизация педагогического процесса. Развитию речи, численных операций, познавательной деятельности способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состав работы учи­теля на уроках, логопеда, тифлопедагога и воспитателя — на занятиях.

Обучающий эксперимент основывался на общедидактических, дефектологических и тифлопедагогических принципах. При этом

учитывались:

— особенности восприятия и уровень полисенсорного разви­тия детей;

 

— своеобразие их речи,

— значимость процессов самооценивания.

Особенности развития познавательной деятельности детей с нарушением зрения обуславливают необходимость применения специфических приемов и методов работы на логопедических занятиях по формированию умений и навыков использования сохранных анализаторов у детей с сенсорным дефектом.

Опираясь на сложившиеся в практике обучения и воспитания слепых и слабовидящих подходы к формированию компенсаторных навыков и умений, а также из познавательной активности, нами был разработан специальный цикл занятий.

При этом мы исходили из того, что:

1. Успех овладения речью зависит от ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью.

2. Для утверждения предметной соотнесенности речи необхо­дима разработка специального содержания предметно-практичес­ких занятий, в процессе которых может быть преодолен недоста­ток чувственно-практической основы речевого развития.

Экспериментальное обучение состояло в следующем:

— пропедевтическая работа по развитию понимания детьми слов, обозначающих основные и дополнительные признаки пред­метов и явлений;

— формирование у детей умений для практического опреде­ления различных характеристик предметов и обозначения их сло­вом;

— обогащение словаря детей за счет полисенсорных способов

анализа предметного мира.

В основе обучающего эксперимента было конкретное содер­жание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учились объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т. д.), а затем исходя из более дифференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, величины и т. д.). При этом процессу введения слова предшествовала работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков как средства анали­за свойств реальных предметов.

 

Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков предметов предусматривало наряду с пока­зом объектов и действий с ними словесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его словесным обозна­чением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, мы создавали условие для пре­одоления вербализма, существующего у детей с нарушением зре­ния, и обогащали их словарь теми словами и выражениями, которые помогли бы охарактеризовать действия с предметом.

Важным условием обучения речи детей, страдающих зритель­ными нарушениями, явилось дозирование объектов для озна­комления, особенно тогда, когда объекты детям малознакомы.

Недостаточный запас представлений о предметах во многом объясняется отсутствием у детей с нарушением зрения знаний основных признаков предметов, определяемых с помощью раз­личных видов чувствительности. Запас представлений о призна­ках предметов накапливается у детей крайне медленно. Не имея достаточных представлений о том или ином предмете, они зат­рудняются использовать и соответствующие слова в речи.

В связи с этим в обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов включается не только зрительный анализ, но и все сохранные анализаторы, которые давали детям возможность для всестороннего познавания формы, величины, цвета, запаха, фактуры, назначения предметов.

Рассмотрим более подробно основные приемы работы на примере наблюдения за различными объектами. Например, в задачу формирования представлений о внешних признаках и стро­ении почек тополя и березы входило формирование представле­ний о их цвете, форме, величине, расположении, поверхнос­ти, запаху. Выявление признаков почек осуществлялось поэтап­но: сначала тополя, затем березы. После того как дети индиви­дуально ознакомились с натурой, обследовали ее, им предлага­лось ответить на ряд вопросов: “Какие почки по форме: вытяну­тые или плоские? По величине: большие или маленькие? По Цвету (для определения цвета почек экспериментатор брал лист

 

бумаги и раздавливал почку, затем показывал лист каждому ребенку и спрашивал: Какого цвета? Как почки расположены на ветке: все с одной стороны, парами, редко или часто?” Чтобы определить поверхность почек, ребенку предлагалось потрогать ее и сказать, какая почка на ощупь (гладкая, шероховатая липкая, клейкая и т.п.). Для определения запаха почек детям предлагалось понюхать их и охарактеризовать запах почки: запах пахучий (резкий) или нежный? Данный прием позволил научить детей обследовать форму, величину, цвет, запах, поверхность изучаемого предмета не только с помощью зрительного, но и осязательного и обонятельного способов.

После определения признаков почек тополя и березы дети сравнивали почки тополя и березы, им предлагалось найти раз­личия и общность исходя из непосредственного обследования и называния объектов. После сравнения почек на двух ветках уча­щимся предлагалось ответить на ряд вопросов с помощью алго­ритмов:

— Почки какого дерева больше по размеру: тополя или бере­зы?

— Одинаковые ли они по форме? По цвету? По расположе­нию на ветках?

— Потрогайте и сравните. Какие почки более клейкие?

— Понюхайте. Какие почки больше пахнут?

Такая поэтапная алгоритмизация предметно-практических действий заставляла детей искать слова, обозначающие выделя­емые ими конкретные признаки предметов. При этом, по мере наполнения чувственной информацией, формы и методы работы усложнялись за счет введения схем, алгоритмов, отражающих более глубокие и расширенные представления об объектах.

Постепенное накопление предметно-практических знаний положительно влияло на обогащение словаря и практическое использование слов в речи при описании предметного мира.

Значительную часть обучающего эксперимента составляли занятия, на которых дети учились узнавать признаки предмета с помощью осязания и обоняния.

Для этого использовались дидактические игры, в которых дети обследовали предметы с закрытыми глазами и составляли описательный рассказ, называя все их осязаемые признаки.

 

Логопед фиксировал рассказ. После этого дети прослушивали запись рассказа и сравнивали полноту и точность своего описа­ния с реальным предметом или объектом. Таким образом, уточ­нялись и конкретизировались их представления.

формируя представления о предмете на основе обонятельного способа восприятия, мы предлагали детям игры типа: “Угадай предмет по запаху”, где требовалось определить запах различных веществ, предметов. Например, детям предлагалось два флакон­чика: один с настойкой из почек тополя, а другой — березы. Или запах предметов, которые нужно было прежде помять в руке, разломить или потереть. Такого рода упражнения помогли нам развить интерес к запахам различных предметов у детей с нарушением зрения.

Определение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, кроме зрения, позволяло расширять возмож­ности детей к познанию окружающего мира и обогащению их словарного запаса.

Мы заметили, что после проведенных занятий ребята с удо­вольствием начали использовать полисенсорную ориентировку в предметном мире в самостоятельной деятельности и с удоволь­ствием рассказывать друг другу о своих ощущениях. Таким об­разом, специальные коррекционные занятия побудили детей включить свои потенциальные возможности при ориентации в повседневной жизнедеятельности.

Известно, что понимание слов детьми обеспечивается благо­даря тому, что их усвоение протекает в связи с разными видами деятельности и прежде всего в игровой деятельности. Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, тогда оно быстро становится сигналом предмета, действия. На то, что слова ус­ваиваются прежде всего в деятельности, указывают многие ис­следования (А.Н.Леонтьев, М.М.Кольцова, Н.С.Карпинская и др.). Соответственно и задания для детей носили преимуще­ственно конкретно-игровой характер, направленный на понима­ние логики действий и обозначения их словами.

Детям предлагались игры типа: “Говорим молчал”, “Поехали-поехали”, “Покажи по-разному” и др. Проиллюстрируем это на примерах.

Игра “Говорим молчал”. Логопед просит детей показать с

 

помощью мимики и жестов действия, которые обозначают произносимые им (педагогом) слова. Сначала педагог перечисляет такие слова, которые означают определенные действия (“улыб­нулся”, “сел”, “потянулся”, “подпрыгнул” и т.п.), а затем сло­ва, которые нельзя показать: радуга, лес, куплет и т.п.

Далее предлагалось наоборот, опираясь на слово, найти пред­меты.

Логопед показывает игрушки, предметы. Дети называют их. Педагог объясняет, что названия игрушек, предметов — слова. Дети называют предметы, находящиеся в комнате, и выясняют, что это тоже различные слова. Дефектолог обобщает: “Все, что мы видим, можно назвать словом”.

Игра “Поехали-поехали”

Логопед, беседуя с детьми, выясняет и уточняет их представ­ления о поезде. Затем помогает детям изобразить двигающийся поезд (в случае необходимости учит детей этому). Далее педагог предлагает детям игру: “Я буду называть разные слова. Если названное слово (например, кукла, дом и т.п.) обозначает пред­мет, то вы хлопаете в ладоши и останавливаетесь, т.е. поезд останавливается. Если называю слово, которое не означает пред­мет (железный, тяжело, бежит, вышла и т.п.), то вы не оста­навливаетесь, а едете дальше. Я буду говорить “поехали-поеха­ли” и называть слова, а вы слушайте внимательно, чтобы не пропустить остановку и не задержать движение поезда”.

Игра “Покажи по-разному”.

1. Высокий — низкий.

Дети идут по кругу. Ведущий (педагог) говорит: “Сейчас мы будем проходить ворота. Если я скажу, что ворота высокие, вы будете продолжать идти так же, как сейчас, а если низкие, то нагнитесь. Тот, кто не нагнется вовремя, выходит из игры^.

2. Тяжелый — легкий.

Каждому участнику игры дается пустой пакет или сумка. Логопед говорит: “Вы несете сумки. Сумка может быть или легкой, или (наоборот) — тяжелой. Покажите, как несут лег­кую сумку. (Дети показывают). Теперь покажите, как несут тяжелую сумку. А сейчас будьте внимательны — я буду гово­рить, тяжелая или легкая у вас сумка. Вы должны нести сумку либо как тяжелую, либо как легкую”.

 

В эксперименте с детьми обыгрывались по нескольку пар слов: весело — грустно, жарко — холодно, быстро — медленно.

Помимо осознания смысла используемых в играх слов, дети учились выражать их неречевыми средствами (мимикой, жеста­ми, позами). Это было весьма ценно, т.к. многие авторы отме­чают у детей с нарушением зрения не только бедность мимики и пантомимики, но и вызванные этим трудности словесного общения, поэтому они предлагают вести специальную коррекционную работу по формированию неречевых средств общения (В.З.Денискина, Е.В.Селезнева и др.).

По окончании эксперимента, в конце учебного года, был проведен контрольный эксперимент в целях проверки эффек­тивности содержания и методики коррекционного обучения, их дидактической целесообразности для логопедических заня­тий.

Логопеды отмечали, что наши испытуемые при ознакомле­нии с предметами на занятиях стали чаще опираться на дру­гие виды сенсорной ориентации, просили разрешения при­близить демонстрируемый объект или обращались к педагогу:

“Покажите поближе”, “Разрешите потрогать”, “Можно поню­хать” и т.п.

Нарастание познавательного интереса и активности детей проявлялось на протяжении всего экспериментального обучения.

В начале обучения дошкольники испытывали затруднения в описании предметов, использовании обобщающих свойств слова и т.д. Но по мере обучения у ребят появлялись позитивные сдвиги. Например, Андрей М. не любил описывать предметы, речь его была бедна и односложна. Однако к концу обучения он стал активен в речи, часто вызывался сам вести пересказ. По­этому в каждом индивидуальном случае требовалось найти ту последовательность заданий, которые бы настроили ребенка положительно, вызвали интерес к своей речи. В таких случаях ему предварительно предлагали зарисовать предмет, обследовать его или понаблюдать за действиями других детей послушать их.

Преодоление неуверенности в себе некоторых детей достига­лось специально продуманными приемами воздействия на эмо­циональную сферу, когда перед ребенком раскрывались его соб­ственные достижения. Одобряющая эмоциональная реакция пе-

 

дагога доставляла ребенку радость, укрепляя веру в свои силы, вызывала стремление добиваться еще больших успехов. Ребе­нок, видя доброжелательное к себе отношение со стороны окру­жающих, не испытывает неудобства, смущения или страха от того, что может допустить ошибку при ответе или выполнить задание хуже других. Освобождение ребенка от неуверенности побуждает его к деятельности, развивает инициативу.

Дети экспериментальной группы явно продвинулись в пони­мании речи, ее использовании в различных видах деятельности. У них появилось умение самостоятельно анализировать свою речь, в то время как в контрольной группе дети недостаточно осознали свои речевые возможности.

Если дети контрольной группы, рассказывая, перечисляли признаки предмета, то дети экспериментальной группы чаще указывали на функциональное назначение предметов и обяза­тельно на свое к ним отношение. Например, Марина Р.: “Жила-была кукла в кукольном домике, и она там игралась со своими подружками. У куклы были красивые глазки, губки, бровки, щечки, а сбоку завязан бантик и наряжена она во все голубое. Решила кукла погулять по улице и встречает свою подружку, и они пошли вместе”.

Сопоставление результатов проведения контрольных срезов после обучающего эксперимента (график 1) подтвердило эф­фективность разработанных содержания и приемов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникнове­нии у детей экспериментальной группы перцептивной потреб­ности, познавательной активности и интереса. Они с боль­шим увлечением расширяли свой опыт познания окружающих их объектов, предметов и явлений, стремились ознакомиться с предметом ближе, узнать его разносторонне. Речь детей обо­гатилась, о чем свидетельствуют показатели обозначения ос­новных и дополнительных признаков предметов, систематизи­ровались их знания об основных признаках объектов, выделя­емых с помощью различных видов чувствительности, т.е. расширились представления о предмете за счет полисенсорных способов восприятия, активизировалось речевое общение в различных видах деятельности, и изначально возросли речевые возможности детей при составлении рассказов.

 

График 1 Овладение речью детьми с нарушением зрения (в %)

Примечание: ДЭ-данные, полученные до экспериментального обучения;

ПЭ- данные, полученные после экспериментального обучения.

Все это является доказательс