Перспективы развития образования в современном мире 12 глава

Ситуации развития выступает в функции «несущей конструкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситуация развития — это определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве общей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.

Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности.

Ситуация развития — это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между со-участниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста.

В соответствие с этим представлением, возрастно-норматив­ные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь, каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых; каждый раз — особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.

Возрастно-нормативная модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание ситуации развития — это определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих возможностей развития и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности.

Новообразования развития — это реализация возможностей предыдущего этапа развития, как зона актуального развития (того, что образуется) и ближайшего развития (как предпосылки следующего шага развития). Существенно заметить, что в структуре новообразований важное место занимают причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминации развития.

Можно выстроить некоторую последовательность форм становления человека для разных оснований его бытия в пределах его индивидуальной жизни и расположить ее на возрастной шкале развития. Эти формы становления будут означать составляющие линии развития или новообразования развития.

Для деятельности:субъект действий — субъект собственных действий — субъект деятельности — субъект собственной деятельности — субъект не-деяния; (эту цепочку психологически можно прочитать так: «тебе-действие, я-действие, я-действующий, я-способный действовать, я-могущий не действовать, но быть!»).

Для сознания: бытие сознания (непосредственное самобытие) — сознание бытия (Я есмь!) — сознание самости (самосознание) — сознание сознания ( рефлексия) — трансцендирующее сознание (универсальное со-бытие).

Для общности: оживление (телесность) — одушевление (самость) — персонализация (явленность Другим) — индивидуализация (уникальность) — универсализация (всечеловечность).

Схематически возрастно-нормативную модель развития можно представить в следующем виде (рисунок 2).

Рисунок 2 — Возрастно-нормативная модель развития

Центральное место в модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет описание основных линий развития, приуроченных к ситуациям развития. Описание ситуаций развития по основным линиям проводится по следующим критериям.

По линии субъектности в деятельности ситуации развития представляются через формы самостоятельной постановки учебной задачи, целеполагания, уровни освоения учебных действий и целостной учебной деятельности, обобщенного отношения к учебной деятельности. По линии субъектности в общности ситуации развития раскрываются через характеристику предмета и способа общения ребенка, подростка, юноши с взрослым, восприятие и понимание позиции взрослого, общения со сверстниками — через его позицию и способы общения с другими в совместной деятельности как внутри моновозрастной, так и в разновозрастной общности, в рамках дошкольной, школьной и внешкольной образовательной деятельности.

По линии субъектности в сознании ситуации развития раскрываются через становление в образовании форм рефлексивного сознания как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни. Генезис форм рефлексивного сознания представлен в модели через описание этапов и особенностей осознания детьми, подростками, юношами предметного содержания и структурных компонентов ведущей деятельности, процессов коммуникации и кооперации в со-бытийной общности с другими, форм самосознания и самоотношения.

В правой части модели представлены интегральные новообразования главных линий развития на данном возрастном этапе. Это — новообразования возраста или составляющие развития.

Глава 6
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА — УЧЕНИЕ О СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТИВНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ

§ 6.1Антропологический подход в развивающем образовании

6.1.1 Соотношение категорий «образование» и «развитие»

Учение о развитии субъективной реальности в онтогенезе составляет отдельную задачу психолого-педагогической антропологии. Для некоторых сфер жизнедеятельности (медицина, семейное воспитание, самообразование) такие знания могут выступить как теоретическая основа практического действия. Для сферы образования взгляд на психологическое развитие человека как на естественно протекающий процесс, имеющий внутреннюю логику, должен быть дополнен взглядом на этот процесс как на специально проектируемый, организуемый и управляемый, т.е. как на искусственно-естественный.

Исходной основой построения теории развития субъективности в образовательных процессах является анализ проблемы соотношения образования и развития. Эта проблема имеет давнюю историю и первоначально формулировалась как взаимосвязь обучения и развития.

Предельно схематично можно наметить три подхода к ее решению: 1) психическое развитие тождественно обучению, обучение и есть развитие, 2) психическое развитие и обучение — это два самостоятельных процесса, имеющих свою логику и динамику, 3) психическое развитие и обучение взаимодействуют, опосредствуя и поддерживая друг друга [15].

В трудах Л.С. Выготского был заложен фундамент для решения этой проблемы через введение категорий «содержание — форма»: образование трактовалось как форма психического развития. При этом развитие не отождествлялось с обучением и воспитанием и не рассматривалось как параллельное ему. Та или иная образовательная система мыслилась в качестве формы, в которой осуществляется и результируется процесс развития. Образование задавало и общее направление процессу психического развития человека.

Определение образования как формы психического развития стало общепризнанным в отечественной педагогической психологии. Развитие и преобразование педагогической практики осуществлялись в опоре на это теоретическое положение. Наиболее последовательно положение об образовании как форме развития было реализовано в психолого-педагогических (формирующих) экспериментах, развернутых в нашей стране научными коллективами под руководством Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Н.Ф. Талызиной. В проведенных исследованиях были получены убедительные доказательства внутренней взаимосвязи обучения и психического развития.

Вместе с тем, в таком понимании содержится неявное противопоставление обучения и развития, отчетливо проявляющееся в идеологии развивающего обучения. Термин «развивающее обучение» подразумевает неразвивающее обучение, т.е. предполагает, что существует образование, которое не является формой развития, а это противоречит исходному утверждению. Этот факт отчетливо зафиксировал В.В. Давыдов: «Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим» [21, с. 388].

Мы исходим из последовательной реализации положения «образование есть форма развития», понимая образование как специально проектируемый и организуемый процесс, осуществляющийся в образовательных учреждениях. Всякое образование развивает, но развивает определенные, проектируемые образовательными программами (содержанием, формами, методами обучения и воспитания) функции и способности индивида. Квалификация обучения (образования) как неразвивающего есть признание факта неудовлетворительного решения в практике образования задач развития определенных способностей. Например, критика современной школы строится на утверждении, что она не формирует личность школьников, не развивает у них творческих способностей, не закладывает потребности к саморазвитию. Но формирование таких способностей не является прямой целью школы, ориентированной на формирование у учащихся определенных компетенций, совокупности предметно-дисциплинарных знаний и умений. Для формирования иных способностей необходимо проектировать адекватное им содержание практики образования.

Положение о том, что образование является всеобщей формой развития человека для отечественной психологии и педагогики стало фактически аксиоматичным. Это положение выступало отправным моментом для всех исследований проблемы развивающего обучения, а впоследствии — развивающего образования. Вместе с тем, данное положение в традиционной (отечественной) педагогической психологии редуцировалось до формулы «усвоение общественно-исторического опыта как всеобщий механизм психического развития»: образование сводилось к усвоению культурного опыта, а развитие человека — к психическому развитию. Предельная редукция — усвоение и есть развитие.

Социокультурный опыт понимался теоретиками педагогики и педагогической психологии как совокупность эталонов и норм общественно-исторического опыта, оформленных в образовании как система готовых знаний и умений. Культурно-исторический подход в его традиционном варианте — это теория воспроизводства в образовательных процессах исторически зафиксированного опыта человечества. Ведущая роль во взаимодействии ребенка и взрослого отводится взрослому: взрослый управляет, руководит воспроизводящей (игровой, учебной и т.п.) деятельностью ребенка, а ребенок принимает задачи, следует указаниям, исполняет его предписания. Так понимаемое и организуемое обучение (образование), взаимодействие ребенка и взрослого не объясняет механизмов возникновения нового опыта, становления творческих возможностей ребенка, практически не оставляет места для саморазвития, самоопределения личности, проявления ее автономии и самодетеминированной активности.

Выдающийся отечественный психолог В.В. Давыдов ключевую проблему развивающего обучения видел в разрешении вопроса, что конкретно развивают данныевиды обучения и соответствует ли фактическое развитие возрастным возможностям ребенка? По мнению В.В. Давыдова, дальнейший анализ проблемы развивающего обучения предполагает конкретно содержательный ответ на следующие вопросы: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают и формируются в данном возрасте, 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности, 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности [21, с. 389]. На наш взгляд, «конкретно содержательный ответ» на поставленные вопросы возможен только лишь в рамках антропологического подхода в образовании.

6.1.2 Антропологический смысл категорий «развитие» и «образование»

Антропологическая оценка формулы «образование есть форма развития» предполагает анализ категорий «содержание» и форма». Диалектика соотношения двух фундаментальных категорий — (образование — форма, развитие — содержание) — продолжает оставаться далеко не проясненной. В общем случае, форма полагает и определяет содержание; в свою очередь, содержание буквально нащупывает, ищет своей адекватной формы. В исторически недавнее время, а в некоторых случаях — и по сей день, соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частично использовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.

В других социально культурных обстоятельствах, когда довлел пафос проектирования, строительства нового общества, нового образа жизни, нового человека, развитие стало пониматься как продукт, заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Специально отформатированный общественно-исторический опыт и был содержанием образования. Надо сказать, что «оба уклона — хуже»: и пафос естественного развития, и пафос формирования индивида с заранее заданными и одинаковыми для всех качествами.

Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий. Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование — как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные содержания. В свою очередь, интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры (развитие — как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.

Перспективным разрешением реального, живого противоречия формы и содержания — образования и развития возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории),как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития — по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека, и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование — основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное).

В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний — содержание образования и содержание развития — возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:

1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);

2 ) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).

Психологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно — при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.

6.1.3 Детско-взрослая общность как субъект
развивающего образования

Мировоззренческая установка, реализованная при разработке психологической теории образования человека, заключается в утверждении, что образование есть атрибут человека и продолжается на всем протяжении жизни. Но с определенного периода жизни человек начинает строить деятельность по самообразованию (развитию определенного рода способностей, повышению и расширению профессиональной квалификации, общекультурного уровня и т.п.) и самовоспитанию (формированию качеств личности и индивидуальности). С этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых является саморазвитие.

Развитие по форме человека или антропологический взгляд на развитие субъективной реальности предполагает описание содержания, форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка, т.е. образования ребенка на ступенях онтогенеза. Образовательные программы исходят из достигнутого уровня и задач развития индивида в определенном периоде его жизни. Закономерности образования определяются как осваиваемым содержанием, так и субъективными возможностями образующегося. Психология образования тем самым строится на основе категорий, понятий, теорий и схем психологии развития. Своим содержанием она имеет психологические закономерности освоения общечеловеческого опыта, культуры деятельности, мышления, общения.

Отметим преемственность категориального строя психолого-педагогической антропологии: для психологии развития человека со-бытие выступает объектом развития, а для психологии образования человека такая общность в сущности своей и есть главный и абсолютный Субъект — альфа и омега развивающего образования. Именно в пространстве со-бытийной образовательной общности впервые раскрываются все основные характеристики совместного жительства старых и малых, взрослых и юных. Совместность — все сразу в одном месте, в одном смысловом пространстве — это и есть генетически исходный прообраз большого гражданского общества. Со-бытийная детско-взрослая образовательная общность является всеобщим субъектом развивающего образования.

Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное), она несет в себе ценностные основания, смысловые устремления и целевые ориентиры участников образования. Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности. С антропологической точки зрения объектом развития являются различного рода сообщества: образование понимается как становление и преобразование детско-взрослых общностей.

Именно детско-взрослая со-бытийная общность, в которой в различных формах реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь предельным объектом развития, оказывается одновременно подлинным субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность — как совокупная, совместная деятельность взрослых и детей — конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.

Тем самым, психология образования строится на законах психологического развития человека, так как естественная составляющая развития человеческой субъективности определяет специфические законы и механизмы усвоения опыта на различных этапах жизни человека. В основу психологии образования положены процессы взросления индивида, его развитие в онтогенезе. Проблемы образования ребенка анализируются на основных ступенях онтогенеза: в дошкольном, младшем школьном, среднем и старшем школьном возрасте, в вузовском и послевузовском периодах жизни человека.

Особенностью психологии образования человека как части психологической антропологии является включение в ее категориальный состав понятийного аппарата социальной психологии. Психология образования человека содержит описание социально-психологических связей и отношений между педагогами и учащимися, психологические особенности общения и взаимодействия между взрослыми и детьми. Вне построения со-бытия ребенка и взрослого невозможно его образование; тем самым в ткань педагогической деятельности и образовательного процесса входят нити социально-психологических связей и отношений.

Антропологический подход к образованию может быть операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности. Такое представление процессов образования содержится в работе В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман [76]. Позиция понимается авторами как единство сознания и деятельности человека, как определенная программа действий субъекта в различного рода сообществах и в совместной деятельности.

Первый шаг в различении позиций — определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны, проживается и переживается непосредственно, а с другой — обусловлена культурой, ее содержанием и формами. Поэтому первое разделение позиций взрослых — это их разделение на позиции бытийные, связанные с выращиванием детей и сохранением непосредственного переживания радости, красоты и самоценности жизни, и позиции культурные, связанные с созданием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям.

Второй шаг — определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, к самовоспроизводству (отождествление), либо к утверждению самобытности ребенка (обособление). На основе сочетания процессуальных и онтологических аспектов выделяются четыре базовые педагогические позиции взрослых: Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя (рисунок 3).

Рисунок 3 — Базовые педагогические позиции

Позиции Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя — ядерные, не сводимые друг к другу; они составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде встречаются редко. Базовые педагогические позиции символизируют начальные и необходимые условия полноценного, гармоничного развития ребенка.

Жизнь с взрослыми в бытийных позициях позволяет человеку встретиться с настоящим в многообразии его проявлений и с вечностью. Встреча с Родителем дарит ребенку непосредственную радость существования, переживание самоценности жизни, способность жить настоящим, а не только готовиться к настоящей и будущей жизни. Встреча с Мудрецом дарует способность найти, создать, усмотреть в общечеловеческой сокровищнице жизненных ценностей свое сокровище, свет и богатство собственной души. Полное обеспечение душевного здоровья, комфорта, непосредственной радости, жизненной укорененности — главный результат работы (жизни) взрослого в бытийных позициях.

Взрослые в культурных позициях дают возможность человеку стать достойным собственного прошлого (в общении с Умельцем освоить уже нажитые людьми культурные ценности) и не бояться будущего (в общении с Учителем обрести способности браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений). Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы (практической, умственной, организационной) — главный продукт работы взрослого в культурных позициях.

Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. Учитель «разрывает плотную ткань» действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию.

Встреча с Умельцем формирует в ребенке такого же умельца — к концу этой встречи взрослый и ребенок сравниваются в своей умелости. Такое итоговое равенство не предполагается при встрече ребенка с Учителем. Результатами своих трудов Учитель удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя, разовьет у себя потребность и способность учиться. Умелец формирует умельца, в то время как Учитель — учащегося (учащего себя).

Образовательный процесс может быть представлен как система позиций, задающих определенную программу действий занимающим их субъектам, как прохождение образующегося человека через различные общности (дети — взрослые, сообщества ровесников, сверстников и др.). Принципиальная особенность психологии образования заключается в описании последовательного развития и смены позиций, а также конституирующих их общностей на основных ступенях образования человека. Таким образом, в психолого-педагогической антропологии последовательно реализуется генетический принцип, т.е. психология образования интегрирует в себе знания социальной психологии и психологии развития.

6.1.4 Ступени образования — культурная форма онтогенеза

Категория «ступень образования» — ключевая для психологии образования. В Государственной концепции модернизации образования зафиксировано принципиальное различение:

– уровня образования (начальная, основная, старшая, высшая школы) со своими формами институализации;

– ступени образования (отроческая, подростковая, юношеская, взрослая) со своими специфическими задачами развития человека в пространстве образования;

– вида образования (общеобразовательное, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др.) в рамках определенного типа — общего среднего образования.

Вид образования указывает на специфические отличия получаемого индивидом образования. Оно задается спецификой осваиваемого культурного опыта, преобладанием в нем определенного содержания.

Различение уровня и ступени образования основано на различии педагогических и психологических оснований. Уровень образования выделяется на педагогических основаниях, он также определяется целями и содержанием самого образования. Основание выделения уровней образования — начальной, основной, старшей, высшей школы — содержится в осваиваемом культурном опыте, в самом предметном материале, в его сложности и доступности для освоения.

Ступень образования выделяется на психологическом основании — она задается вектором развития индивида, соотносится с задачами культурного развития человека на определенном этапе развития. Ступень образования — это культурная форма онтогенеза или онтогенез, протекающий в конкретных социокультурных условиях и образовательных формах.

В общественном и профессиональном педагогическом сознании сложилось устойчивое представление о полном соответствии и даже тождестве двух реалий: возрастных этапов или ступеней развития и ступеней образования. Действительно, с одной стороны — ребенок, отрок, подросток, юноша, молодой человек и параллельно — дошкольное, начальное, основное, общее (полное) среднее, профессиональное образование. Отечественные периодизации развития почти всегда полностью совпадали с существующими ступенями образования (педагогической периодизацией).

Анализ современной социокультурной ситуации в образовании, фундаментальные разработки в психологии и педагогике показывают, что на самом деле такого однозначного соответствия нет. Ранее мы уже отмечали, что необходимо различать содержание развития и содержание образования.

Содержательное соотнесение ступени (этапа) развития и ступени образования возможно лишь в рамках непротиворечивой теории развития человека в образовании. В соответствии с ключевым положением психологической антропологии о том, что образование — это всеобщая культурно-историческая форма развитие человека, качественно определенной ступени развития должна соответствовать специфически определенная ступень образования. Полнота реализации потенциала развития ребенка на определенном этапе определяется соответствием образовательной ступени психологическому содержанию этого этапа развития.

Ступень образования понимается нами как модель культурного или возрастно-нормативного развития человека. Ступень образования — это культурная модель становления субъективной реальности человека на определенном этапе онтогенеза.