Описательная (понимающая) психология альтернативна естественнонаучной психологии. Основанием же противопоставленности двух психологий является их отношение к практике. Понимающая психология поставила вопрос о практике, противопоставила непрактичному научному подходу точку зрения практики. На это указывает Г.П. Щедровицкий: «понимающая психология» выступила против естественнонаучной психологии с точки зрения интересов практики... Это — попытка противопоставить науке, которая непрактична, оторвалась от практики, практическую точку зрения» [93, с. 115].
Назначение описательной психологии, в отличие от объяснительной, состоит не в построении причинно-следственных конструкций психического, а в понимании и постижении духовно-душевной жизни человека во всем многообразии ее проявлений и связей. Понимание является одним из основных способов познания человека и его «второй природы». Понимание внутреннего состояния другого человека предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его «вживание» в изучаемую реальность. Понимание — это не только знание, но и соучастие,сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемыми моментами понимания являются личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому. Субъективные особенности исследователя находят свое проявление в формулируемых выводах и заключениях, которые несут на себе печать субъективности их автора.
Образцы и ценности гуманитарной психологии родственны природе труда педагога. Перед педагогом не стоит задача объяснить поведение ученика, используя для этого общепсихологические закономерности. Понимание другого, со-действие в развитии другого, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты педагогической деятельности.
|
|
Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и межличностных отношений входит в структуру педагогической деятельности. Невозможно представить себе педагога, изучающего ученика отстраненно и беспристрастно. Познание школьника проходит в процессе его образования, взаимодействия с ним. Единство изучения и понимания составляет неотъемлемые свойства педагогической деятельности и методологии гуманитарной психологии.
§ 3.3Психолого-педагогическая антропология как основа антропологии образования
3.3.1 Психологическая антропология и гуманитарная психология
Антропологическая суть педагогической деятельности, воспроизводство и развитие человека в образовательных процессах указывают на человековедческую направленность психологического знания, обслуживающего сферу образования, ориентируют на разработку содержания психологического образования педагога в опоре на возможности гуманитарной парадигмы в науке. Использование возможностей гуманитарной методологии для психологического обоснования практико-педагогической деятельности и для проектирования содержания психологического образования педагогов очень актуально. Но разработанной гуманитарной психологии в настоящее время не существует — она должна быть создана. Л.И. Воробьева определяет гуманитарную психологию «как постнеклассическое состояние или постнеклассический период развития как психологической науки, так и психологической практики» [14, с. 20]. Психологическую антропологию мы рассматриваем как версию гуманитарной психологии для решения задач психологического обоснования образования человека.
|
|
Антропологический подход в сфере гуманитарного знания — это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного, всего человека; человека — как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия, перед Богом. Как пишет В.И. Слободчиков, в отличие от естественнонаучного, гуманитарное знание в своей целостности должно быть «способным ответить на четыре системообразующих вопроса:
– во имя Кого? — это вопрос об абсолютном смысле бытия человека, который открывается ему только в свете Того, Кто превыше всех конечных определений этого смысла. Подобный вопрос естественен для верующего человека, в пространстве религиозного сознания. В светской культуре он подменяется (но не отменяется) вопросом об идеологии и ценностях образования. Следующий уровневый вопрос в структуре иерархии — это:
– во имя чего? — именно это прямой вопрос о ценностях, о ценностях своей родовой культуры и ее со-бытии с другими культурами. Вся проблема при ответе на этот вопрос связана с ответственным назначением масштаба и границ своей культуры, а не ее «этнического генотипа». И только определив себя в этом ценностно-смысловом пространстве, можно впервые и по существу ставить вопрос:
|
|
– для чего? — это вопрос о цели человеческого деяния, о той точке (цель — по старославянски — мета, метка) в культурно-историческом пространстве, куда необходимо попасть и получить желаемые результаты. Цель — хотя и деятельностная категория, но никакие средства и никакие результаты сама по себе она не может оправдать вне ответа на два предшествующих вопроса. В противном случае — «бешеный активизм» — «достичь во что бы то ни стало». И последний вопрос в этой иерархии, с которого начинается рациональное познание в Новом и Новейшем Времени, это:
– почему? — вопрос о причине видимых или неявных, но «естественных» событиях и обстоятельствах человеческой реальности. Рациональному сознанию кажется очевидным, что знание причин позволяет со стопроцентной вероятностью предсказать последствия. Поэтому считается, что это и есть первый вопрос, а при ответе на него — и последний во всяком познании» [73, с. 44. Выделено автором. — Е.И. ].
Ученый отмечает, что вопросительная логика гуманитарного познания оказывается прямо противоположной логике естествознания. Именно в ориентации на методологию естественных наук кроется стратегический просчет таких ориентированных на образование гуманитарных наук, как психология и педагогика. Пытаясь строить себя по образу естественнонаучных дисциплин, они не состоянии ответить на первые два вопроса; подставляя на место ответа господствующую, политизированную идеологию. Но «от этих наук требуются простые ответы на простые вопросы: что — с точки зрения психологии развития — должно происходить по норме развития, и как эта норма может быть обеспечена средствами педагогики развития »[там же, с. 45. Выделено автором. — Е.И. ].
Мы солидарны с мнением автора, что содержательный ответ на все выше поставленные вопросы возможен лишь в рамках антропологии образования. В настоящее время недостаточно вести речь о педагогической или психологической антропологии как отдельных антропологически ориентированных дисциплинах. Выше мы указывали на ограниченность понимания педагогической психологии как прикладной отрасли психологии, обслуживающей педагогическую деятельность. Также как и педагогическая психология преобразуется в психологию образования, так психологическая и педагогическая антропологии должны включиться в антропологию образования.
3.3.2 Понятие антропологии образования
Под антропологией образования мы понимаем взгляд на образование с позиций становления в нем человеческой реальности во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Антропология образования — это синтезированная система разнотипологических знаний о практике выращивания «собственно человеческого в человеке».
Антропология образования — это одновременно мировоззренческие (ценностно-смысловые) и теоретико-методологические (инструментальные) основания построения практики развивающего образования. Поэтому антропология образования включает в себя знания двух типов: знания о практике образования (ее истоков, истории, оснований, устройстваи т.п.) и знания самой практики образования, т.е. технологии ее построения и реализации.
Теоретико-методологические предпосылки выделения двух типов знаний в антропологии образования заложены в различении К.Д. Ушинским педагогики в «широком смысле» как совокупности необходимых для педагога знаний и педагогики в «тесном смысле» как собрания воспитательных правил [85]. Первые два тома «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского можно расценивать именно как знания первого типа, третий том — как знания второго типа.
На необходимости выделения педагогической деятельности из целостного педагогического процесса настаивали В.А. Сластенин и А.И. Мищенко: «Когда мы говорим, что объект педагогической деятельности имеет двойную природу (ребенок и те средства, которыми располагает педагогика), то нетрудно за этим видеть педагогический процесс, где компоненты объединяет педагог. Это дает основание, не умаляя руководящей роли учителя, говорить о несводимости педагогического процесса к педагогической деятельности» [70, с. 80]. По мнению авторов, педагогический процесс — это всегда взаимодействие педагогов и воспитанников, обмен деятельностями — педагогической и учебной. Различие педагогического процесса и педагогической деятельности проявляется в различных единицах («клеточках») их анализа и построения. Основу педагогического процесса составляет педагогическая задача; «единицей» педагогической деятельности является педагогическое действие.
Данное различение согласуется с положением профессиональной педагогики о специфике технологического и трудового процессов. Технологический процесс — это получение определенного продукта посредством совокупности естественных воздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованными воздействиями человека. Трудовой процесс — это и есть указанные воздействия, т.е. деятельность человека, связанная с технологическим процессом. Трудовой процесс представляет собой целесообразную деятельность человека, подразделяется на отдельные операции, соответствующие особым специфическим сторонам технологического процесса.
Различение образовательного процесса и педагогической деятельности соотносимо с проводимым в методологии различением знаний об объекте деятельности и знаний о самой деятельности. Г.П. Щедровицкий все знания, функционирующие в педагогической деятельности, в процессах обучения и воспитания, разделял на знания об объекте, который преобразуется практиком, и рефлексивные знания о деятельности, которую осуществляет практик [91]. Знания об объекте педагогической деятельности фиксируют естественную жизнь объекта, особенности его преобразования и развития, исходя из его внутренней логики и закономерностей развития. Знания о педагогической деятельности — это знания о субъекте деятельности, о внутренних средствах этой деятельности. Знания об объекте и знания о деятельности — не изолированные образования, но они фиксируют разные плоскости анализа педагогической деятельности. Объект предполагает действия субъекта, субъект деятельности немыслим вне действия с объектом; но их специфика выявляется отчетливо.
Образование (образовательный процесс) и педагогика (педагогическая деятельность) в профессионально-педагогическом образовании выступают основой двух различных процессов — образования и подготовки [18; 92]. Процесс образования строится на основе самоопределения личности в сфере определенной культуры. Процесс подготовки есть прежде всего процесс инструментального оснащения, освоения норм, образцов и правил осваиваемой деятельности.
Мировоззренческой (ценностно-смысловой) основой антропологии образования должна выступить религиозно-философская (богословская) антропология, так как именно в ней ставятся предельные вопросы о назначении человека, о базовых ценностях его жизни, о предельных смыслах его бытия. В европейской культуре антропология образования своим основанием должна иметь христианскую антропологию, а достраиваться средствами других антропологий: философской, культурной, психологической, педагогической, биологической и других.
В опоре на религиозно-философскую антропологию антропология образования строит предельный (абсолютный) Образ человека, представление о собственно человеческом в человеке. Образ человека — это образ-цель любой образовательной системы, определяющий средства и способы ее достижения в образовательных процессах.
Знания о человеке реальном, укорененном в определенной культуре, составляют содержание психологической антропологии.Психологическая антропология изучает человека в его целостности, в его сущностных основаниях и проявлениях, выявляет закономерности становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни.
Стержневую основу знаний самой практики образования,т.е. технологии ее выращивания, составляетпедагогическая антропология. Данная часть антропологии образования представляет собой теорию и практику выращивания, культивирования, обретения человеком совершенных форм человеческой культуры. Психологическое знание в данной части антропологии образования — это психология образования человека как учение о становлении человека в образовании.
Важно отметить, что выращивание и формирование базовых способностей человека возможно лишь при определенных обстоятельствах и условиях, которые натурально не существуют, их всегда необходимо создавать. Отсюда возникает логика проектирования как основы фундаментальной антрополого-педагогической деятельности.
Антропология образования ставит и обсуждает вопросы о направленном вмешательстве в сферу образования на основе глубоких комплексных исследований и научно-практических разработок, о поиске особых способов работы не только в образовании, но и с самим образованием: его институтами, процессами и участниками. Антропология образования исходит из положения, что такой развитой, культурной формой инновационной деятельности в универсуме образовании, способом его действительного развития является проектирование. Проектная парадигма в образовании обоснована в комплексе работ по созданию практик инновационного образования [19; 58; 68; 72].
Проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук — как основание и рамка инновационной культуры в образовании — в настоящее время имеет исключительное значение как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу построения системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. А это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область инновационной, проектно-исследовательской деятельности в сфере образования.
3.3.3 Понятие образовательного знания
В антропологии образования речь идет не о региональных антропологиях в их отдельности или сумме, но о принципиально новом — образовательном знании, не редуцируемом ни к какой отдельной предметности. Образовательное знание — это новый тип рационального знания, синтезированного и целостного, предметной областью которого выступает образование во всех его фундаментальных интерпретациях.
В самом общем, содержательном смысле образовательное знание — это синтезированная совокупность религиозно-философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванных преодолеть рассогласование и разнородность двух типов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах самого этого образования. В образовательном знании речь идет о новом типе научности, о его принципиальном антропоцентризме, объемлющем не только представления акцентных антропологий, но и вненаучные знания (опыт вероисповедания, педагогический опыт, опыт преодоления жизненных коллизий и т.п.).
Образовательное знание не получается и не выводится средствами причинно-следственной логики: оно специальностроится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности. Конструирование системы образовательного знания предполагает соотнесение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности — научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез подобного комплекса в образовательную или исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории (философской, психологической, педагогической). Концептуальным пространством проектирования такого рода программ является именно антропология образования как иерархизированная совокупность антропологий.
Инструментальный смысл образовательного знания наиболее полно обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных проектов и программ развивающего и развивающегося образования. Кардинальные изменения в современной образовательной практике обнаружили разрыв между системами научно-философского и эмпирико-методического знания, ориентированных на образование, и самой образовательной практикой, разрыв между знаниемобобразовании ипрактическим педагогическим действием. Образовательное знание позволяет осуществить цепочку преобразований, переходов: от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, затем — к технологическому, инструментальному, орудийному, и только потом — к осмысленному практическому действию, к новой практике образования. Образовательное знание позволяет строить принципиально новые образовательные практики, и прежде всего — как антропопрактики.
Сегодня требуется действительно системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современных гуманитарных практик с точки зрения их подлинно антропологической модальности. Современные психология и педагогика должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного выращивания «собственно человеческого в человеке».
3.3.4 Понятие психолого-педагогической антропологии
Обосновываемая нами психолого-педагогическая антропология строится как основа и составная часть антропологии образования и как ядро образовательного знания. Психолого-педагогическая антропология — комплексное знание о закономерностях становления собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенезаи практики культивирования в образовательных процессах субъектных способностей человека. Основное содержание психолого-педагогической антропологии составляют знания психологии человека как учения о субъективной реальности, психологии развития человека как учения о развитии субъективной реальности на этапах онтогенеза и психологии образования человека как учения о становлении субъективной реальности человека в образовательных процессах.
Психолого-педагогическая антропология исследует сущность (онтологию) человека и закономерности его развития. Психолого-педагогическая антропология есть учение о становлении и образовании субъективной реальности человека или теория онтогенетического развития и образования человека. Она строит свое учение в опоре на представление о сущности человека, о его самоценности и уникальности, исходит из возможности его безграничного развития при благоприятных общественных и социальных условиях.
Психолого-педагогическая антропология представляет собой целостное (системное) психологическое учение о человеке, его развитии в онтогенезе и становлении в образовании. Она исследует развитие современного человека, конструирует психологический образ человека, описывает его внутренний мир, онтологию человека и воспроизводит психологию жизненного (индивидуального) пути человека от рождения и до последних дней его жизни, представляет психологические закономерности формирования фундаментальных способностей человека в образовательных процессах.
Мы настаиваем на целесообразности использования термина «психолого-педагогическая антропология» по следующим соображениям:
1. Термин «психологическая антропология» используется в психологической науке в разных смыслах. Мы понимаем под психологической антропологией целостное (системное) психологическое учение о человеке, его развитии в онтогенезе и становлении в образовании. С.В. Лурье под психологической антропологией понимает совершенно другую область явлений: «Психологическая антропология изучает культуру с психологической точки зрения… В идеале психологическая антропология представляет собой взаимосвязанный комплекс наук, которые в совокупности помогут нам построить теорию взаимосвязи культуры и психологии как на индивидуальном, так и на социальном уровне» [43, с. 134].
2. Термин «психолого-педагогическая антропология» однозначно указывает на включенность (отнесенность) научного направления к психологическому обоснованию образования человека. Психолого-педагогическую антропологию можно понимать как синтез двух региональных антропологий — психологической и педагогической — при ведущей роли психологической антропологии.
3. Психолого-педагогическая антропология конструируется как основа и составная часть антропологии образования, как психологическое знание: 1) о человеке и его развитии; 2) о закономерностях и условиях его становления в образовании.
В самом общем виде можно выделить три круга задач, стоящих перед психолого-педагогической антропологией: 1) представить в развернутом виде психологию человека, 2) исследовать психологические закономерности и феноменологию развития человека в онтогенезе, 3) описать психологические условия и механизмы становления человека в образовании. Психолого-педагогическая антропология разрабатывается нами как составная часть антропологии образования. Целостная теория включает в себя онтологию развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования.
Именно психолого-педагогическая антропология и такие ее разделы, как общая концепция развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, закономерности и механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования позволяют выявить условия саморазвития как цели и ценности развивающего образования.
Глава 4
ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА — ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ СУБЪЕКТИВНОСТИ
§ 4.1Субъективная реальность как предмет психологии человека (антропопсихологии)
4.1.1 Антропопсихология: ее необходимость и возможность
Антропологический подход в образовании, идеология развивающего образования требуют выявления и описания категорий, удерживающих сущность и полноту человеческой реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условия становления в образовательных процессах. Образование выступает всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке и, следовательно, о цели образования человека, содержится в психологии человека — составной части психолого-педагогической антропологии.
Психология человека — первая дисциплина в структуре психологической антропологии — представляет собой введение в психологию субъективности. В ее задачи входит обоснование объекта психологической антропологии, представление методологии его исследования, описание онтологии человека, строения и функционирования психологии человека, отношений психологии с другими областями знания. Первая в ряду этих задач — выявление объекта психолого-педагогической антропологии.
В методологии различают эмпирический и теоретический объекты познания. Эмпирический объект очерчивает хотя и достаточно обширный, но всегда конкретный фрагмент реальности — область исследования. С исследовательской точки зрения эмпирический объект — это также область существования множества практических проблем, которые необходимо решить. Однако, чтобы это стало возможным, необходимо выявить сущность самой этой реальности. И с этой целью развитые науки строят, как правило, особые — теоретические объекты, идеальные конструкции или модели изучаемой реальности. Именно теоретическая модель, ее экспериментальное изучение позволяет выявить сущностные характеристики этой реальности, закономерности ее функционирования и развития.
Как правило, объекты познания представляют собой сложные, многосоставные образования. Поэтому в своей познавательной деятельности субъект выделяет и описывает объект лишь с определенной стороны, фиксирует в нем отдельные свойства или группу свойств и характеристик. Выделение, фиксация и описание субъектом отдельной стороны объекта составляет предмет изучения или — знания.
Предмет знания адекватен объекту, но не тождествен с ним. В объекте самом по себе никакого знания не содержится. Предмет знания является продуктом познавательной деятельности субъекта. Как особый теоретический конструкт предмет подчинен собственным закономерностям, не совпадающими с законами жизни эмпирического объекта. Законы и нормы существования знаний и предметов знания исследуются в логике и методологии научного познания.
Одному и тому же объекту может соответствовать несколько различных предметов. Это объясняется, с одной стороны, тем, что характер предмета знаний зависит от того, какую сторону объекта он отражает. Например, человек как объект познания исследуется с точки зрения своих природных и социальных свойств, которые и составляют предметы изучения биологических и социальных наук. С другой стороны, многопредметность объекта связана с множеством практических задач, решение каждой из которых требует выделения своего специфического предмета. В тоже время, такое сложное образование, как человек может выступить для определенной системы знания в качестве специфического предмета. Например, фундаментальный труд К.Д. Ушинского так и называется — «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Различение объекта и предмета знания отчетливо прослеживается в рамках отдельной науки. Применительно к психолого-педагогической антропологии такое различение можно представить следующим образом. В психологии человека объектом выступает человеческая реальность во всей своей полноте, а предметом — субъективность как фундаментальная способность человека встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности; данная дисциплина изучает саму эту способность — ее природу, основные закономерности, строение и функции.
Для психологии развития человека объектом исследования теперь уже выступает сама субъективная реальность; а ее предмет составляет та проекция этого объекта, которая фиксирует развитие субъективности в онтогенезе, ее преобразование и оформление как способности человека быть субъектом (хозяином, распорядителем, автором) собственной жизнедеятельности. Для психологии образования человека объектом исследования также выступает субъективная реальность, а ее предмет составляет становление субъективности в образовательных процессах.
Теоретический объект психолого-педагогической антропологии не совпадает с объектом психологической науки в ее естественнонаучном варианте — психикой. Вместе с тем, этот объект давно известен в психологии под именем «душа», «душевная жизнь человека», «внутренний мир человека», «индивидуальный дух» — наименования реальности, изучаемой психолого-педагогической антропологией.
Учение о душе является исторически первичной формой психологии. То, что впоследствии было обозначено термином «психология», сначала представляло собой совокупность знаний о душевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т.п. С развитием психологии, с ее оформлением в качестве самостоятельной дисциплины (психология выделилась из философии) изменился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее становления, функционирования, изменения, развития. Психика в общей психологии определяется как свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа действительности для регуляции организмом своего поведения, для адаптации к этой действительности.
Итак, предметом традиционной психологии является психика. Психика как особый «функциональный орган» присуща и человеку, и животным. Следовательно, психология не может пониматься только как наука о человеке. Исследуя свой предмет, получая факты, формулируя закономерности, строя гипотезы и теории, психология вынуждена помнить об общности психики животных и человека. В первую очередь это касается общей психологии.
Необходимость удерживать общее приводит либо к стиранию качественных различий психики животных и человека (широко известное направление в психологии — бихевиоризм, где результаты исследований психики животных прямо переносились на человека), либо к игнорированию специфичности психических явлений у человека и животных. В настоящее время отсутствует психология, прямо ориентированная на изучение субъективной реальности, хотя существует особая отрасль психологии, изучающая психику животных — зоопсихология. Поэтому к общей психологии в первую очередь применимо определение В. Дильтеем психологии как «учения о душе без души». Предпринятая попытка свести науку о человеческой психологии к этнопсихологии, к психологии народов и рас совершенно неправомерна, так как в ней не рассматривается субъективная реальность конкретного человека.