Можно утверждать, что именно в практической психологии образования произошло кардинальное изменение во взаимоотношениях теории и практики образования — практика развивающего образования стала отправным пунктом для разработки психологически обоснованных программ развития личности в образовательных процессах. Вместе с тем, практическая психология образования как основа школьной психологической службы должна строиться на надежном теоретико-психологическом фундаменте. В развивающем образовании таким фундаментом для нее может стать психология образования как теоретико-методологическое обоснование развития базовых способностей человека в образовательных процессах, как составная часть психолого-педагогической антропологии.
На наш взгляд, в развивающем образовании необходимо не ограничивать предмет педагогической психологии проблемами психологии обучения даже с ее ориентацией на изучение индивидуальности школьника, учета в обучении субъектного опыта ученика, а расширять ее предметную область до исследования психологических закономерностей развития субъективной реальности в образовательных процессах. И.С. Якиманская предложила разделить предметную область педагогической психологии и психологии образования: «Педагогическая психология как научная область психологии не может отождествляться с психологией образования, ориентированной на практику образования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообразия проблем, возникающих в сфере образования; она направлена на поиск и решение этих проблем с учетом их конкретного содержания, причин и условий возникновения» [99, с. 12]. Мы же полагаем, что педагогическая психология в развивающем образовании может стать одним из разделов психологии образования, разрабатывающим теории и технологии педагогической деятельности в образовательных процессах обучения, воспитания, формирования, выращивания.
|
|
Сходные с этой позицией идеи представлены в статье С.Д. Полякова [57]. В статье автор специально обсуждает предмет и структуру психологии образования. Он утверждает, что психология образования может пониматься как широкая рамка для построения предметов целого ряда психолого-педагогических наук. Содержанием психологии образования, по мысли автора, должен выступить весь комплекс психологических идей, фактов, закономерностей, относящихся к сфере образования. Все психологические факты и закономерности образовательной сферы автор разделяет на две группы: относящиеся непосредственно к педагогическому процессу и выражающие влияние на педагогический процесс (управление этим процессом). С.Д. Поляков выделяет три способа деления психологии образования как научной области на (1) фундаментальную и прикладную психологию образования, (2) социальную и индивидуальную психологию образования, (3) педагогическую психологию и психологию управления образованием. Каждая из выделенных дисциплин имеет свой предмет, структуру и методы исследования, обозначение которых в статье приведено.
В наши задачи не входит специальный анализ правомерности и обоснованности именно такого выделения перечня психолого-педагогических дисциплин в рамках психологии образования. Отметим только выявившуюся позитивную тенденцию при обсуждении предмета и структуры педагогической психологии выходить за рамки этой прикладной отрасти психологии и вести речь о предмете и структуре психологии образования.
|
|
2.2.4 Психология образования как составляющая психолого-педагогической антропологии
Мы полагаем, что предметная область психологии образования шире в сравнении с педагогической психологией — она выходит за границы изучения особенностей обучения и воспитания детей, подростков, юношей в условиях традиционной педагогической деятельности. Психология образования разрабатывает проблемы становления субъектности, личностной позиции, индивидуальных траекторий самообразования и саморазвития человека. По сути, она определяет фундаментальные психологические основы непрерывного образования. Тем самым она включает в себя и предметность традиционной педагогической психологии, связанной с изучением обучения и воспитания в детском периоде жизни, и андрогогики — науки об образовании взрослых.
Существенно расширяется социально-педагогическое пространство, входящее в область интересов психологии образования. Человек образуется не только в системе обязательного и основного дошкольного и школьного образования, но и вне ее: в семье, в системе дополнительного и дистанционного образования, в многообразии внешкольных форм деятельности. Педагог в его традиционном понимании в этих системах не представлен. У психологии образования увеличивается круг адресатов: она равно необходима педагогам, родителям, управленцам в образовании, социальным работникам, педагогам-психологам и т.д. — всем, кто профессионально включен в сферу образования.
|
|
Однако основное отличие психологии образования от педагогической психологии заключается в различии их идеологий. Основным идеологическим принципом психологии образования является антропологический — принцип самодеятельности, самообразования, саморазвития. Психология образования переносит акцент с исследования педагогических технологий, т.е. деятельности педагогов, учителей, воспитателей по передаче готового и общего для всех социокультурного опыта, по формированию требуемых качеств личности на определение психологических условий, механизмов, особенностей проявления активности воспитанников в образовательных процессах.
С этой точки зрения, педагогическая деятельность максимально продуктивна в случае, если она создает условия для реализации самодеятельности образующихся. Активность самих учащихся является основным источником ресурсов образовательного процесса. Интересы, потребности, возможности, субъектный опыт каждого школьника являются основными факторами построения педагогом образовательных программ и профессиональной деятельности. Этим нисколько не умаляется роль деятельности педагога-учителя в развивающем образовании. Напротив, тем самым особо подчеркивается нравственная и творческая суть педагогической деятельности.
Мировоззренческая установка, определяющая весь строй психологической теории образования человека, заключается в утверждении, что образование есть атрибут бытия человека и продолжается на всем протяжении его жизни. Но с определенного момента человек начинает сам строить деятельность по самообразованию (развитию у себя определенного рода способностей, повышению и расширению своей профессиональной квалификации, своего общекультурного уровня и т.п.) и самовоспитанию (воспитанию у себя необходимых качеств личности и реализации своей индивидуальности).
Проблемы образования человека анализируются на основных ступенях онтогенеза: в дошкольных и школьных возрастах, в вузовском и послевузовском периодах жизни человека. Психология образования изучает субъективные факторы взаимоотношений, сотрудничества образующихся (учащихся) и образователей (педагогов) на основных ступенях и в различных системах образования. Образующийся — это и дошкольник, и школьник, и студент, и аспирант, и слушатель курсов и т.п. Образователь — это и воспитатель, и учитель, и социальный педагог, и преподаватель, и консультант, и профессор, и эксперт и т.д.
Антропологический взгляд на развитие субъективной реальности предполагает описание содержания, форм и методов взаимодействия образующего и образующегосяна разных ступенях онтогенеза. Образовательные программы исходят из достигнутого уровня и задач развития индивида в определенном периоде его жизни. Закономерности образования определяются как осваиваемым содержанием, так и субъективными возможностями образующегося. Психология образования тем самым строится на основе обобщений, понятий, категорий, теорий психологии развития. Своим содержанием она имеет психологические закономерности освоения общечеловеческого опыта, культуры деятельности, мышления, общения. Психология образования практически реализует общий принцип развития человека в онтогенезе.
Наконец, становление целостного человека в образовании должно основываться на знании психологии человека. Тем самым, основу психологии образования должна составить психология человека. Целостность и непротиворечивость учения о психологии человека, его развитии в онтогенезе и становлении в образовании составляет содержание психолого-педагогической антропологии.
Глава 3
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§ 3.1Антропологический подход
в гуманитарном познании
3.1.1 Антропологический принцип в философии
Общей, комплексной науки о человеке не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих человека в определенной проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти модели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь. В современных условиях существует практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину — человековедение, или антропологию.
Необходимость создания антропологии была осознана давно. И термин «антропология» изначально понимался именно как системное учение о человеке. На это указывает авторитетный исследователь проблем человекознания Б.Г. Ананьев: «Первоначально антропология трактовалась как система наук о человеке, хотя в дальнейшем произошло известное ограничение ее предмета специальным развитием антропологии как отдельной науки, изучающей изменение природы человека под влиянием общественно-исторических условий» [2, с. 21].
В настоящее время термин «антропология» в науке закреплен за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Антропология включает три раздела: учение о происхождении человека (антропогенез), морфологию человека и этногенез (расоведение). Здесь антропология — это учение о человеке как биологическом виде.
В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. Он писал: «Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию, в универсальную науку» [88, с. 202]. Антропология в понимании Л. Фейербаха есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний.
Сущность антропологического принципа в философии состоит в рассмотрении человека в его целостности, тотальности, равноположенности космосу и самоценности как творческой и свободной личности. Антропология — это целостный взгляд на всю человеческую реальность с точки зрения определенной системы гуманитарного знания.
В дальнейшем наиболее полно и обстоятельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии. М. Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу: что есть человек? В отличие от философских учений о человеке, в которых он анализировался как зависимая часть некоего целого (природы, общества), философско-антропологическое учение понимает человека в его тотальности и самоценности, как творческую и свободную личность. Философы-антропологи ставят задачу выработки принципов, руководствуясь которыми можно было бы защитить достоинство и свободу человека.
В философской антропологии М. Шелер видел главную науку о сущности человека, его метафизической природе, о силах и способностях, которые движут им, об основных направлениях и законах его биологического, психического, духовного и социального развития. «Задача философской антропологии, — писал М. Шелер, — точно показать, как из основной структуры человеческого бытия... вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи праведного и неправедного, государство, руководство, изобразительные функции искусства, миф, религия, наука, историчность и общественность» [90, с. 86].
Философская антропология должна была стать фундаментом не только философии, но и любого знания о человеческой жизни в целом. Новая философия должна была соединить конкретно научное изучение различных сторон и сфер человеческого бытия с философским осмыслением: постичь человеческое в человеке, его истинное ядро, его свободную и творческую сущность, создать целостный образ человека. При этом она не вторгалась в теории конкретных наук о человеке, а критически осмысливала их границы и возможности.
Положения философской антропологии о человеке как микрокосмосе, его тождественности миру подразумевают принципиальную незавершенность познания человека. Человек, по М. Шелеру, — существо, превосходящее само себя и мир, а значит, его собственная незавершенность и неопределимость являются самыми существенными его свойствами. Антропологический подход исходит из универсальности родовых качеств человека, их независимости от внешних обстоятельств.
Из антропологического принципа берут начало философские концепции, авторы которых полагают понятие «человек» в качестве основной мировоззренческой категории и на ее основе разрабатывают систематические представления о природе и обществе. В России приверженцем антропологического принципа в философии был Н.Г. Чернышевский. Антропологический принцип, по мысли Н.Г. Чернышевского, состоит в том, что на человека необходимо смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не «разрезывать» человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам. Такая трактовка принципа провозглашает примат целостной человеческой реальности над всеми частными проявлениями человека как социального или биологического существа.
Учение философской антропологии о человеке имеет фундаментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности. Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта — развивающейся личности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимствовать из работ философов-антропологов, он должен быть выработан совместными усилиями представителей разных наук, и в первую очередь философами, культурологами, социологами, этнографами, педагогами, биологами, психологами, историками.
3.1.2 Антропологический принцип в конкретных науках
Антропологический принцип был положительно воспринят не только представителями философских и педагогических наук. Стремление включить в объяснительные схемы категорию человека характерно для многих конкретных наук, предметная область которых как бы поворачивалась в сторону человека. Категориальный строй антропологически ориентированной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гуманитарных дисциплин. Из антропологического принципа берут начало различные концепции, в которых понятие «человек» полагается в качестве основной мировоззренческой категории, и на ее основе разрабатываются систематические представления о природе, обществе, культуре в их «человеческом измерении».
В настоящее оформился целый блок так называемых региональных антропологий. Перечислим основные из них.
Христианская антропология — учение о происхождении (создании) и назначении человека в свете Священного Писания и Святоотеческого Предания;
культурная антропология — целостное описание образа жизни конкретного сообщества людей в рамках определенной культуры;
социальная антропология исследует поведение и базовые установки людей в рамках определенной социальной системы;
биологическая антропология исследует человека в его связях и взаимоотношениях с природным миром;
политическая антропология исследует ценностные ориентации и поведенческий выбор людей в совокупности систем (типов) власти.
структурная антропология — дисциплина, использующая приемы структурной лингвистики при анализе культуры и социального устройства.
Специфический комплекс проблем выделяется в юридической, медицинской, исторической антропологиях. Надо полагать, что одна из тенденций развития современного научного знания заключается в его гуманитаризации, в возникновении все большего числа региональных антропологий, в интеграции конкретно-научных знаний в целостную картину мира. П. Тейяр де Шарден писал: «Истинная физика та, которая когда-либо сумеет включить всестороннего человека в цельное представление о мире» [81, с. 40].
Список региональных антропологий может быть продолжен, и все они в той или иной степени должны войти в состав комплексного человекознания. Принципиальный вопрос — это иерархия региональных антропологий, что здесь первично, а что вторично, третично и т.д. Отправным пунктом в выстраивании иерархии антропологий должна выступить сфера социальной практики, обоснованием которой они выступают — образование, здравоохранение, юриспруденция и т.п. Во вторую очередь вопрос иерархии антропологий — это вопрос мировоззренческих позиций авторов концепций, проектов и т.п. Для сферы образования в иерархии антропологий на первый план выходят педагогическая и психологическая антропологии.
3.1.3 Педагогическая антропология К. Д. Ушинского
Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввел К.Д. Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. В предисловии к своему фундаментальному труду «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский обсуждает вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он пишет, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности» [85, с. 8].
В этом смысле, отмечает К.Д. Ушинский, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, — пишет К.Д. Ушинский, — кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых... основаны эти правила и наставления» [там же, с. 8—9].
Автор отличает «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил» [там же, с. 9]. Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д. Ушинского, должна включить в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки, т. е. науки, изучающие человека. К их числу К.Д. Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю как историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания.
Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные особенности человека, К.Д. Ушинский относил к индивидуальной антропологии. Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью. По аналогии с индивидуальной антропологией мы могли бы назвать их общественной или социально-педагогической антропологией.
Соответственно более универсальной представлялась К.Д. Ушинскому подготовка педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [там же, с. 15]. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» [там же].
Особое место в структуре дисциплин педагогической антропологии К.Д. Ушинский отводил психологии. Он писал: «Нужно ли говорить о значении психологии для педагога? Должно быть нужно, если у нас столь немногие из педагогов обращаются к изучению психологии. Конечно, никто не сомневается в том, что главная деятельность воспитания совершается в области психических и психофизических явлений; но обыкновенно рассчитывают в этом случае на тот психологический такт, которым в большей или меньшей степени обладает каждый, и думают, что уже этого одного такта достаточно, чтобы оценить истину тех или других педагогических мер, правил и наставлений» [там же, с. 30—31].
К.Д. Ушинский отмечал, что психологический такт как более или менее темное и полубессознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых воспитателем, может помочь ему воздействовать на душу другого. Средства, опробованные человеком на самом себе, оперативно используются им на практике. Важное значение для учителя имеет и индивидуальный педагогический опыт. Но, по мысли К.Д. Ушинского, ни психологический такт, ни педагогический опыт не могут выступить надежной основой воспитательной деятельности. При этом психологический такт требует выработки с использованием той же психологии, а педагогический опыт сложен, имеет множество причин и сам должен быть осмыслен. «...В деле воспитания, — пишет К.Д. Ушинский, — опыт имеет значение лишь в том случае, если мы можем показать психическую связь между данною мерою и теми результатами, которые мы ей приписываем» [там же, с. 34]. Для того чтобы воспитание стало делом рациональным и сознательным, требуется «изучение психических явлений научным путем». Поэтому «психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками» [там же, с. 35].
К.Д. Ушинский неоднократно обращался к вопросу значения психологии для педагогической деятельности. «Одна психология может ввести воспитателя в мир души человеческой, столь же обширный и разнообразный, как вся вселенная… Психологии предстоит блестящая роль в мире науки и такой ряд новых открытий, который выдвинет ее на первый план и даст воспитателю могущественнейшее средство к коренным, безвозвратным переменам в нравственной природе человека» [87, с. 369, 375].
В «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинский наметил себе задачу «без всякой предвзятой теории насколько возможно точнее изучить те психические явления, которые имеют наибольшее значение для педагогической деятельности» [85, с. 28]. «Педагогическая антропология» замысливалась К.Д. Ушинским в трех томах. Первый том фундаментального труда ориентировал педагога на «изучение психологии с педагогической целью» [там же, с. 38]. В нем была представлена «часть физиологическая», раскрывающая анатомо-физиологические основы психической деятельности и начала «психологической части», излагающие «процесс сознания, начиная от простых ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса» [86, с. 35]. Второй том содержал окончание «психологической части», которое состояло из двух крупных разделов — «Чувствования» и «Воля».
В третьем томе автор планировал исследовать духовные особенности, которые составляют отличительную черту психической жизни человека, а также представить собственно педагогическую часть труда. В предисловии ко второму тому К.Д. Ушинский писал: «В третьем томе я надеюсь поместить окончание «Антропологии» и педагогические приложения, из нее выведенные. Эти педагогические приложения должны, по моему плану, составить сжатый учебник педагогики, но такой учебник, которого никак нельзя было бы заучивать. Этого в особенности я хочу потому, что считаю заучивание всяких педагогических учебников не только бесполезною, но даже вредною тратою времени. Если воспитатель хорошо познакомится с законами человеческой природы, насколько они нам известны, то для него достаточно здравого рассудка, чтобы оценить ту или другую педагогическую меру, тот или другой педагогический прием, а этих мер и приемов бесчисленное множество, ибо каждый действительный случай непременно видоизменяет всякий прием и всякую меру» [86, с. 10]. Однако осуществить задуманное помешала безвременная кончина автора в декабре 1870 года. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» были изданы А.Н. Острогорским в 1908 году.
До 1917 года «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского многократно переиздавалась, использовалась как основное пособие в педагогических учебных заведениях. В советский период развития педагогической науки идеи К.Д. Ушинского о педагогической антропологии были прочно забыты, а массовое издание его педагогических сочинений осуществлено лишь в 1988—1990 гг. Педагогическая антропология как система человековедческих дисциплин, ориентированная на педагогическую практику, в нашей стране не была создана.
Только в конце 80-х годов ХХ века термин «педагогическая антропология» вновь был введен в научный обиход. В 1988 году был издана монография В.Б. Куликова «Педагогическая антропология» [40], в 90-х годах педагогическая антропология была включена в ученые планы педвузов как педагогическая дисциплина; после этого были подготовлены и изданы учебные пособия по данной дисциплине [7; 35].
Так же как и философская антропология, педагогическая антропология представляет собой совокупность различных взглядов и направлений. Их полный обзор и анализ представлен в работах Б.М. Бим-Бада [7], В.В.Куликова [40].
Педагогическая антропология в учебных пособиях трактуется двояко:
1) как самостоятельная отрасль наук об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей задач, закономерностей, содержания, места в системе наук;
2) как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, следовательно — не как отдельная дисциплина, а как своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания [35].
Некоторые исследователи утверждают необходимость соединения обоих подходов: педагогическая антропология понимается как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-антропологического знания, выступающего методологией антропоориентированной педагогики [35]. Мировоззренческое значение антропологических идей в образовании состоит в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности, ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции общества.
Современные исследователи единодушны в том, что идеи и положения «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского не только не потеряли своей актуальности, но по-настоящему еще не освоены педагогическим сообществом. Видный исследователь творчества К.Д. Ушинского Э.Д. Днепров пишет: «Может быть, только сейчас … наступает время Ушинского. Наступает пора настоящего, или по крайней мере нового, его прочтения» [26, с. 231. Выделено автором. — Е.И. ]. Мы согласны с данным утверждением и считаем, что в современном развивающем образовании идеи и положения, обоснованные К.Д. Ушинским в «Педагогической антропологии», должны быть осмыслены с позиций современного состояния психолого-педагогической науки. Идея К.Д. Ушинского о том, что в деле воспитания человека необходимо его всестороннее познание, актуальна для современной психолого-педагогической науки и должна наконец-то воплотиться во всей ее полноте.
3.1.4 Комплексное человекознание Б. Г. Ананьева
В отечественной науке проблему комплексного, системного знания о человеке для решения актуальных задач социогуманитарных практик на новом, отвечающем состоянию современного человекознания, уровне разрабатывал Б.Г. Ананьев. Б.Г. Ананьев высоко ценил педагогическое наследие К.Д. Ушинского, особенно его «Педагогическую антропологию». На его идеи он опирался при разработке проблем комплексного человекознания — научного направления, выходящего за рамки исследования определенной сферы деятельности человека. «Проблема человека, — писал Б.Г. Ананьев, — в настоящее время перестала быть объектом исследования только тех наук, которые Ушинский включал в обширный круг антропологических наук. Математика, физика, химия, а вслед за ними и технические науки непосредственно занялись изучением человека в определенных отношениях» [3, с. 15].
Б.Г. Ананьев отмечал, что во многих областях знания, впервые подступающих к изучению человека, наблюдается своеобразная антропологизация и гуманизация. Он полагал, что «выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и науками об обществе, так как только в человеке природа и история объединяются бесчисленным рядом связей и зависимостей в одном объекте, ядром которого является его существование как личности, субъекта практической деятельности и познания» [1, с. 316. Выделено автором. — Е.И. ].