Оглавление
Введение.. 7
Глава 1 АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫСОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 10
§ 1.1 Перспективы развития образования в современном мире.. 10
1.1.1Основные тенденции развития современного общества. 10
1.1.2Тенденции развития образования в современном обществе. 13
1.1.3 Социальная и культурная миссия современного образования. 19
§ 1.2Гуманитарная сущность современного образования.. 22
1.2.1 Образование как культурная форма развития человека. 22
1.2.2 Субъектность как сущностная основа образования человека. 24
1.2.3 Построение антропопрактики как задача современной психологии и педагогики.. 27
Глава 2 РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПАРАДИГМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ... 32
§ 2.1Переопределение основных проблем педагогической психологии 32
2.1.1 Проблема соотношения обучения и развития. 32
2.1.2 Проблема метода в педагогической психологии.. 36
2.1.3 Проблема психодиагностики в образовании.. 39
2.1.4 Проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования. 44
§ 2.2Изменение предметности педагогической психологии в развивающем образовании.. 49
2.2.1 Неадекватность предмета традиционной педагогической психологии современному образованию.. 49
2.2.2 Поиски новой предметности педагогической психологии.. 51
2.2.3 От педагогической психологии к психологии образования. 55
2.2.4 Психология образования как составляющая психолого-педагогической антропологии.. 57
Глава 3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 60
§ 3.1Антропологический подход в гуманитарном познании.. 60
3.1.1 Антропологический принцип в философии.. 60
3.1.2 Антропологический принцип в конкретных науках. 62
3.1.3 Педагогическая антропология К. Д. Ушинского. 64
|
|
3.1.4 Комплексное человекознание Б. Г. Ананьева. 68
§ 3.2Психологическая антропология как гуманитарная психология 71
3.2.1 Специфика психологического знания. 71
3.2.2 Теоретическое, проектное и конструктивное психологическое знание 74
3.2.3 Естественнонаучная психология в педагогике. 78
3.2.4 Гуманитарная психология в развивающем образовании.. 80
§ 3.3Психолого-педагогическая антропология как основа антропологии образования.. 83
3.3.1 Психологическая антропология и гуманитарная психология. 83
3.3.2 Понятие антропологии образования. 85
3.3.3 Понятие образовательного знания. 88
3.3.4 Понятие психолого-педагогической антропологии.. 90
Глава 4 ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА — ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ СУБЪЕКТИВНОСТИ... 92
§ 4.1Субъективная реальность как предмет психологии человека (антропопсихологии). 92
4.1.1 Антропопсихология: ее необходимость и возможность. 92
4.1.2 Различение психики и субъективности.. 95
4.1.3 Субъективная реальность как родовая специфика человека. 98
§ 4.2Онтология человеческой реальности.. 100
4.2.1 Понятие онтологии человека. 100
4.2.2 Сознание как основополагающая характеристики человеческого существования. 101
4.2.3 Деятельность как основание бытия человека. 106
4.2.2 Общность как онтологическое основание субъективной реальности.. 108
§ 4.3Образы субъективной реальности в психологии.. 111
4.3.1 Целостность как принцип выделения образов субъективности.. 111
4.3.2 Телесное существование человека. 112
4.3.3 Душевная жизнь человека. 113
4.3.4 Духовное бытие человека. 114
Глава 5 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА — УЧЕНИЕ О РАЗВИТИИ СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.. 117
|
|
§ 5.1Антропологический принцип в психологии развития.. 117
5.1.1 Ограниченность теоретических схем возрастной психологии.. 117
5.1.2 Основные методологические установки в психологии развития. 121
§ 5.2Антропологическая теория развития человека.. 130
5.2.1 Со-бытийная общность как объект и источник развития субъективности.. 130
5.2.2 Категориальный строй антропологической теории развития. 132
§ 5.3Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе 135
5.3.1 Саморазвитие — принцип периодизации развития субъективной реальности.. 135
5.3.2 Ступени развития как культурогенез человеческих общностей.. 136
5.3.3 Возрастные кризисы общего психического развития. 138
§ 5.4Возрастая норма и возрастно-нормативные модели развития.. 141
5.4.1 Понятие нормы в образовании и развитии.. 141
5.4.2 Понятие возрастно-нормативной модели развития. 143
5.4.3 Структура возрастно-нормативной модели развития. 145
Глава 6 ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА — УЧЕНИЕ О СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТИВНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ.. 150
§ 6.1Антропологический подход в развивающем образовании.. 150
6.1.1 Соотношение категорий «образование» и «развитие». 150
6.1.2 Антропологический смысл категорий «развитие» и «образование». 153
6.1.3 Детско-взрослая общность как субъект развивающего образования. 155
6.1.4 Ступени образования — культурная форма онтогенеза. 158
§ 6.2Процессы образования и образовательные процессы... 162
6.2.1 Различение процесса образования и образовательного процесса. 162
6.2.2 Типы процессов образования. 164
6.2.3 Типы образовательных процессов. 166
6.2.4 Педагогическая деятельность в пространстве образования. 168
|
|
§ 6.3Модель образовательного процесса и педагогической деятельности.. 171
6.3.1 Процессуально-деятельностая матрица практики образования. 171
6.3.2 Возрастно-сообразная модель образовательной деятельности.. 174
6.3.3 Образовательная программа: понятие, виды, строение. 178
Заключение.. 182
Литература.. 184
Приложение СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ... 189
Введение
За последние два десятилетия облик отечественного образования существенно изменился. Безвозвратно ушли в прошлое единые образовательные программы, типовая общеобразовательная школа разделилась на многообразие образовательных учреждений, реализующих программы различных типов, ступеней, уровней образования, выражающих этнокультурные, профессиональные, конфессиональные запросы различных слоев российского общества. Наряду с основным образованием, реализующим прежде всего образовательную политику государства, в обществе оформляется дополнительное образование, выражающее запросы личности к образованию. Из узковедомственной отрасли социальной практики, относительно замкнутой в своих профессиональных интересах и сообществе, образование превратилось в открытую и приоритетную сферу общественной жизни, субъектами которой становятся значительные группы населения.
Происходящие в образовании изменения есть следствие фундаментальной общемировой тенденции развития — возрастания значения человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. По различным оценкам экспертов доля человеческого капитала в национальном богатстве развитых стран неуклонно возрастает и уже составляет более трех его четвертей. Развитие человека — это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Будущее страны зависит от образования, от его возможностей актуализации и максимального развития человеческого потенциала в каждом человеке.
Современное образование не может ограничиться передачей подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них современных компетенций, развития только познавательных способностей. Перед образованием стоит задача созидания полного человека, человека в целостности его человеческих проявлений. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое измерение — гуманитарно-антропологическое.
Перед отечественной психолого-педагогической наукой встает задача обоснования образования, способного стать универсальной формой развития родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность, стать подлинным субъектом культуры и исторического действия; построения образования как специфической антропо-практики — практики культивирования базовых способностей человека. Решение этой задачи требует выработки новых категориальных средств, развивающих гуманитарных технологий, конструктивно-созидательных педагогических антропотехник.
В современном обществе и в науках об образовании должно быть принципиально переосмыслено само понятие образования. Развивающее образование, образование как антропо-практика должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и всеобщую форму становления человеческого в человеке. Именно так понимал образование К. Д. Ушинский и именно поэтому он утверждал необходимость всестороннего познания человека для достижения целей воспитания его «во всех отношениях», создавая свою «Педагогическую антропологию». В современном образовании речь может идти уже не о педагогической антропологии, а об антропологии образования как целостности и единстве мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования.
Настоящая работа посвящена концептуальному и теоретико-методологическому обоснованию психолого-педагогической антропологии как фундаментальной составляющей антропологии образования, как синтезу психолого-педагогических знаний о Человеке образующемся и основе построения антропо-практики. В ней предпринимается попытка обоснования целостного учения о субъективной реальности человека, его развитии на этапах онтогенеза и становлении в образовательных процессах. Данную попытку можно понимать как синтез двух региональных антропологий — психологической и педагогической.
Значительная теоретическая и дидактическая работа по изложению основных положений психологической антропологии была проделана в наших учебных пособиях «Психология человека» (1995) и «Психология развития человека» (2000). Планируемая к изданию «Психология образования человека» (2011) — это выход за границы проблемного поля психологической антропологии и освоение пространства педагогической действительности. Психологическая антропология де-факто становится психолого-педагогической.
Ключевая задача монографии — обоснование актуальности, теоретической необходимости и практической значимости разработки психолого-педагогической антропологии как психолого-педагогического обоснования образования человека, анализа прецедентов реализации антропологического подхода в отечественной педагогике и психологии, предпосылок и оснований нового взгляда на антропологические перспективы современного образования. Основное содержание монографии составляет описание категориального строя психолого-педагогической антропологии. Мы полагаем, что именно общность категорий и понятий, составляющих ядро теорий и объяснительных схем психологии человека, психологии развития и психологии образования, выступает методологической основой содержательной целостности обосновываемой нами психолого-педагогической антропологии.
Психолого-педагогическая антропология изначально замысливалась и готовилась как учебное пособие для студентов педагогических вузов. Мы исходили из идеи о том, что именно будущим педагогам предстоит строить отечественное образование на антропологических началах. И в самом деле, уже изданные «Психология человека» и «Психология развития человека» активно используются в образовательном процессе педагогических вузов.
Настоящая монография адресована в первую очередь преподавателям психолого-педагогических дисциплин педвузов — им важно ориентироваться в исходных мировоззренческих и теоретико-методологических основаниях конструирования психолого-педагогической антропологии как учения о психологии человека, его развитии и образовании. Книга может быть полезна аспирантам кафедр психологии и педагогики, исследующим актуальные психолого-педагогические проблемы образования. Наконец, книга может быть полезна практическим психологам образования в качестве источника знаний о закономерностях и нормах развития субъективной реальности человека в образовательных процессах.
Глава 1
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫСОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Перспективы развития образования в современном мире
1.1.1 Основные тенденции развития современного общества
Развитие образования неразрывно связано с развитием общества в целом — с его экономикой, политикой, культурой, наукой, техникой. Эта связь взаимообратная: образование испытывает воздействие экономических, социально-культурных факторов и в свою очередь оказывает влияние на темпы и характер развития всех сфер общества. В современном мире происходят кардинальные изменения в экономическом и общественном развитии, затрагивающие сферу образования.
Ведущей тенденцией мирового развития, обусловливающей существенные изменения в образовании, является переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого выступает инновационный путь развития. Последние десятилетия фактически все основные сферы общественной практики — экономика, культура, наука, техника, политика — характеризуются инновационными преобразованиями. Инновации кардинально изменяют всю систему отношений человека с миром и чрезвычайно ускоряют темп социального развития, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуального развития. В современном информационном обществе на протяжении жизни одного человека осуществляется несколько циклов различных технологических и информационных революций.
Ускорение темпов развития общества ставит кардинальные вопросы перед сферой образования, актуализирует поиски путей и средств подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Традиционная школа, ориентированная на трансляцию предметных знаний и умений, на подготовку людей к жизни в относительно стабильных общественно-экономических условиях, не способна адекватно ответить на вызовы времени. Современное образование с необходимостью должно переопределить свои цели, модернизировать содержание образования и образовательные технологии.
Другая тенденция развития современного мира — глобализация цивилизационных процессов. Проблемы, стоящие перед образованием, приобретают общемировой характер и являются одним из следствий процесса глобализации. Глобализация сделала рынок труда открытым и интернациональным, что привело к существенному изменению взглядов на предназначение образования. В ХIХ—ХХ вв. считалось, что главное — это качество образования, и в соответствии с таким пониманием строилась пирамида конкурсного социального отбора: на ее вершине находилось элитное образование для наиболее состоятельных или наиболее способных детей. В таком образовании создавались условия для воспроизводства национальных элит. Наряду с этим существовала так называемая массовая школа или массовое образование.
В наступившем ХХI в. появился новый взгляд на образование как на ключевой фактор выживания нации в конкурентной борьбе на мировом рынке. Постиндустриальное общество требует творческого подхода к своей деятельности от каждого работника. Поэтому образование должно быть ориентировано на каждого человека, на развитие его человеческих ресурсов и творческих возможностей. Современное образование должно быть и качественным, и массовым одновременно. Большинство развитых стран, осознавая происходящие изменения, предпринимают меры по модернизации национальных систем образования именно в направлении развития человеческого потенциала средствами образования, в обеспечении качественного и доступного образование для всех и для каждого.
Следующая общемировая тенденция общественного развития — интеллектуализация всех сфер жизни современного человека. Современный мир вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне сферы материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Основа инновационного развития общества — научно-технический прогресс, разработка новейших технологий, экономика знаний.
Интеллектуальный потенциал оказывается основным конкурентным преимуществом. Общество все больше вынуждено рассчитывать на творческие способности, интеллект и квалификацию своих граждан. Наиболее эффективным источником добавленной стоимости становится организационный капитал: способность принимать управленческие решения, вступать в кооперацию с другими, наращивать организационный ресурс.
И здесь на первый план выходит возможность образования культивировать такие человеческие качества, как:
– умение самостоятельно учиться и эффективно работать с информацией;
– потребность в самообразовании и способность учиться на протяжении всей жизни;
– умение творчески мыслить, решать задачи проблемного характера и находить нестандартные решения;
– способность ориентироваться в многообразии культурных миров, социальных норм, умение делать осознанный профессиональный выбор;
– деятельностные способности и организационные компетентности субъектов деятельности.
Фундаментальной общемировой тенденцией развития, лежащей в основе многих других, является неуклонный рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества. В развитых странах человеческий капиталсоставляет около трех четвертей национального богатства. Современные формы общественной жизни и производства предполагают овладение процессами употребления знаний, а также владения способами получения недостающих знаний в нестандартных ситуациях. Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностей строить общение и взаимодействие, осуществлять предварительно спроектированное действие.
Резко возрастает роль личностной организации профессионала, его индивидуальное видение, система ценностей, способность самостоятельно вырабатывать мировоззрение в условиях многообразия идеологий. Способности к личностному и профессиональному самоопределению, к самообразованию и саморазвитию становятся необходимыми качествами современного человека. Понимание этой тенденции обусловливает интенсивное, опережающее развитие как общего, так и профессионального образования, изменения в системе повышения профессиональной квалификации и переподготовки кадров, роста профессиональной мобильности взрослого населения.
В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования — системы, ориентированной на новые образовательные результаты.
1.1.2 Тенденции развития образования в современном обществе
Отмеченные тенденции сопровождаются также значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия, возникновением и ростом глобальных проблем, решаемых лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, демократизацией общества, расширением возможностей политического и социального выбора. Современные общественные процессы вызывают необходимость формирования у подрастающего поколения творческого мышления, деятельностных и коммуникативных способностей, умений взаимодействовать с другими, готовности к гражданскому, личностному и профессиональному самоопределению.
Во всем мире в последние три десятилетия в образовании происходят кардинальные преобразования. Своеобразные образовательные революции происходят в развитых странах мира. Проводимые за рубежом образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе и самих систем образования.
В современной России в последние два десятилетия произошли многочисленные трансформации в образовании, фактически сложился его новый облик. Изменение социально-экономических и общественных условий, ценностных оснований и целевых ориентиров жизни привело к существенным изменениям в запросах общества к образованию. Прежде всего, образование перестало быть только делом государства — в определение ценностей и целевых ориентиров образования вовлекаются различные общественные структуры и объединения. Четко обозначились национальные, экономические, сословно-профессиональные, конфессиональные и другие интересы в образовании. Традиционная, сложившаяся система образования в стране перестала удовлетворять потребностям общества и фактически перестала существовать в своей основе.
Начало модернизации образования и психолого-педагогической науки в нашей стране положило создание Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) «Школа». Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» был создан 1 июня 1988 года. Перед ВНИКом была поставлена задача разработки Концепции общего среднего образования — стратегии и путей обновления образования в стране. Научно-исследовательский коллектив «Школа» составили видные представители психолого-педагогической науки и авторитетные деятели педагогической практики. К разработке основных материалов и документов было привлечено свыше трех тысяч ученых и учителей из разных районов страны. Возглавил ВНИК «Школа» известный ученый Э.Д. Днепров.
ВНИК «Школа» в достаточно короткие сроки с поставленной перед ним задачей справился: была разработана Концепция общего среднего образования и Положение о средней общеобразовательной школе, в котором воплощались все основные идеи концепции. Документы и разработки ВНИК «Школа» составили основу образовательной реформы конца 80-х — начала 90-х годов ХХ века. Ее философским, теоретическим и правовым основанием стали два основополагающих документа: Концепция общего среднего образования и Положение о средней общеобразовательной школе, одобренные в декабре 1988 года Всесоюзным съездом работников народного образования. Эти документы призваны были поставить в центр образования личность учащегося, поднять престиж образования, статус учителя, ввести в жизнь новые принципы национальной образовательной политики и государственно-общественное управление образованием.
ВНИК «Школа» впервые начал разработку экономической и правовой реформ в образовании, новых принципов управления в образовании, концепции возрождения и развития национальной школы, регионализации образования, проблем педагогических инноваций, социологии образования, создания психологической службы в образовании, диагностики психического развития детей, обновления содержания образования. В 1989 г. ВНИК предложил первый опыт разработки базисного учебного плана общеобразовательной школы. ВНИК «Школа» стал знаменем перестройки российского образования и психолого-педагогической науки. В его разработках берут свое начало по сути все идеи российской образовательной реформы.
Руководитель ВНИКом «Школа» Э.Д. Днепров следующим образом оценивает значение проделанной его коллективом работы: «В лице ВНИКа «Школа» передовая отечественная педагогическая наука оказалась на высоте тех социально-педагогических задач, которые выдвигал период перестройки, оказалась способной принять вызов времени. Основная заслуга ВНИК «Школа» состояла в разработке философско-теоретических оснований и целостной концепции современной школьной реформы, общих контуров и механизмов создания новой, демократической и гуманистической школы. Деятельность коллектива отличал комплексный подход к вопросам реформирования образования — от философии и идеологии образования до проблем экономики школьной системы и управления ею, содержания образования и педагогических технологий. Ключевые идеи своей концепции реформирования школы ВНИК воплотил в нормативно-правовых документах, заложивших фундамент прогрессивного российского Закона «Об образовании», принятого в 1992 г.» [25, с. 116].
Важнейшее общественно-педагогическое значение деятельности ВНИК «Школа» и разработанных им документов состояло в утверждении идеи об образовании как общественно-государственной системе. Понимание образования как общественно-государственной системы означает паритетность государства и общества в сфере образования, их партнерство в реформировании образования. Одной из форм практического воплощения данной идеи стало постепенное развертывание в конце 80-х гг. так называемого альтернативного образования — создание сети альтернативных школ, в том числе и частных.
Но главное научно-практическое и общественно-педагогическое значение деятельности ВНИК «Школа» состояло в обосновании и утверждении идеи развития как ценностной основы и принципа существования образования. Было обосновано положение о том,что современное образование — это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников; современное образование — это развивающее и развивающееся образование.
Благодаря деятельности ВНИК «Школа», образование перестает рассматриваться как ведомственная отрасль, обслуживающая интересы различных областей народного хозяйства. Образование понимается как важнейшая и автономная сфера общества, как пространство развития личности, региона, страны в целом. Тем самым, из способа просвещения индивида образование преобразуется в основной механизм трансляции культуры и развития человека. Развивающая функция образования становится определяющей: оно превращается в «генетическую матрицу» общества, выступает пространством личностного развития каждого человека [72].
Важной вехой на пути развития отечественного образования стало создание в апреле 2001 года рабочей группы Госсовета РФ по вопросам реформирования образования. Результаты работы группы были представлены в докладе Госсовету «Образовательная политика России на современном этапе», состоявшемся 29 августа 2001 года. Доклад отличала глубина анализа, гуманистическая направленность, масштабное виденье перспектив развития российского образования. В нем утверждалось, что образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. Должна быть сформулирована общенациональная образовательная политика, а государство должно восстановить свою ответственность и активную роль в этой сфере, провести глубокую и всестороннюю модернизацию образования. Документ раскрывал главные концептуальные основания государственной политики на современном этапе и определял приоритеты и меры в реализации ее генеральной стратегической линии в среднесрочной перспективе — модернизации образования.
На заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года», состоявшемся 8 февраля 2008 г. была намечена стратегия инновационного развития страны. Было подчеркнуто, что основу инновационного развития страны составляет реализация человеческого потенциала — наиболее эффективное применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом. Человеческий потенциал — это главное конкурентное преимущество страны на пути ее инновационного развития.
Было провозглашено, что Россия должна стать самой привлекательной для жизни страной. Переход на инновационный путь развития связан в первую очередь с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека — это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе — абсолютный национальный приоритет. Будущее России зависит от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов, от их мотивации к инновационному поведению.
17 ноября 2008 г. Правительство Российской Федерации утвердило «Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В Концепции большое внимание уделяется образованию. Отмечено, что необходимым условием для формирования инновационной экономики выступает модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономичного роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны.
В Концепции определена стратегическая цель государственной политики в области образования — повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Для реализации этой цели был намечен ряд приоритетных задач: обеспечить инновационный характер базового образования за счет обновления структуры сети образовательных учреждений, сформировать федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, увеличить объем средств, направляемых на финансирование научных исследований в вузах, создать систему прикладного бакалавриата, обновить механизмы финансирования образовательных учреждений.