Перспективы развития образования в современном мире 3 глава

Кардинальные преобразования в государственно-полити­чес­кой и социально-экономической жизни в стране, модернизация образования актуализировали поиски по созданию инновационных образовательных систем, по осмыслению категориального аппарата современной педагогики и педагогической психологии. В сфере современного российского образования существует большое число концепций, проектов и моделей инновационного образования, отличающихся от традиционного обучения и воспитания по философско-мировоззренческим, психолого-педагогическим, дидактико-методическим основаниям. Большинство моделей предложено практиками образования и учеными педагогами; ряд моделей предложен психологами.

В развивающем образовании традиционные проблемы педагогической психологии — соотношения обучения и развития, научного метода, психодиагностики, педагогической деятельности и профессионального педагогического образования — наполнились новым смыслом и потребовали своего переопределения.

Глава 2
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПАРАДИГМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

§ 2.1Переопределение основных проблем педагогической психологии

2.1.1 Проблема соотношения обучения и развития

Вопрос о соотношении обучения (воспитания, шире — образования) и психического развития является ключевым для педагогической психологии; ответ на этот вопрос определяет характер ее связи с педагогической практикой. В обобщенной форме вопрос можно сформулировать следующим образом: как соотносится образование как проектируемый и организуемый процесс трансляции культурно-исторического опыта и развитие как процесс закономерного и качественного преобразования внутреннего мира человека, становления его как субъекта, как личности, как индивидуальности? На полюсе образования находятся общие, нормативные, устоявшиеся, общественно признанные знания, способы мышления, понимания, деятельности, общения, т.е. образцы и эталоны специфически человеческого способа жизнедеятельности, а на полюсе индивида — индивидуально неповторимые, природно-органические, субъектные и личностные предпосылки и особенности.

Одним из первых в педагогической психологии проблему связи обучения и развития как научную проблему, имеющую важное теоретическое и практическое значение, исследовал Л.С. Выготский. Он выделил три — на его взгляд неадекватных — подхода к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Первый подход основан на утверждении независимости и самостоятельности процессов обучения и развития. Обучение здесь понимается как чисто внешний процесс, согласующийся с ходом детского развития, но активно не участвующий в его динамике. Более того, обучение использует достижения в развитии, строится на их основе: развитие должно совершить законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа приступит к обучению. По оценке Л.С. Выготского, так понимаемое обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения. В рамках этого подхода невозможно поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития — оно ничего не меняет в нем по существу. К наиболее ярким представителям этого подхода Л.С. Выготский относил Ж. Пиаже.

Второй подход отождествляет процессы обучения и развития — обучение и есть развитие, т.е. приобретение реакций и привычек поведения (В. Джемс), образование условных рефлексов (Э. Торн­дайк). Оба процесса совершаются равномерно параллельно — каждый шаг в обучении синхронно соответствует шагу в развитии.

Как отмечает Л.С. Выготский, при всей видимой противоположности первый и второй подходы совпадают в основном пункте: оба они понимают развитие как натуралистический процесс, как усложнение или замещение врожденных реакций. Законы развития здесь являются природными законами, которые обучение не может изменить и должно следовать им.

В третьем подходе совмещаются особенности двух первых. В учении видного представителя этого подхода К. Коффки развитие понимается дуалистически; оно имеет в своей основе два различных по природе, но взаимосвязанных процесса: развитие-созревание и развитие-обучение. При этом процесс созревания подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед процесс созревания. Достоинство данного подхода Л.С. Выготский видел в том, что роль обучения в развитии увеличивается, соответственно, расширяются и границы развития: «совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага» [16, с. 381—382].

Собственный подход к проблеме обучения и развития Л.С. Выготский строит на следующих основаниях. Исходным моментом анализа он полагает различение школьного (систематического, целенаправленного) и дошкольного (стихийного, спонтанного) обучения. Школьное обучение имеет свою предысторию, т.е. строится на уже достигнутом уровне развития ребенка. В свою очередь, развитие ребенка до поступления в школу также происходит в обучении: в общении с взрослыми ребенок усваивает названия предметов, приобретает ряд навыков. «Таким образом, — отмечает Л.С. Выготский, — обучение и развитие не впервые встречаются в школьном возрасте, они фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка» [16, с. 383].

Для решения вопроса о соотношении школьного (систематического) обучения и развития Л.С. Выготский вводит ключевое понятие — «зона ближайшего развития ». Он считал необходимым различать два уровня развития ребенка: актуальный и ближайший. Актуальный уровень фиксирует состояние психических функций ребенка, которое является результатом определенных, уже завершившихся циклов развития. Зона ближайшего развития показывает завтрашний день ребенка, динамичное состояние его развития, осуществляемого в общении и взаимодействии с взрослым.

Введение конструкта «зона ближайшего развития», фиксирующего способ развития ребенка, позволило Л.С. Выготскому обосновать идею развивающего обучения: только то обучение является хорошим, которое «забегает вперед развития». Существенным признаком правильно организованного обучения является создание зоны ближайшего развития, актуализирующего внутренние процессы развития. Первоначально определенные формы поведения возможны только в сотрудничестве ребенка с взрослыми или сверстниками, но в последующем они становятся его внутренней структурой, осуществляются самостоятельно.

Подход Л.С. Выготского основан на различении, но не противопоставлении обучения и развития, на признании их единства, но не тождества. Принципиальная формула соотношения обучения и развития выражена им в следующем виде: «обучение есть … внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут»[16, с. 388].

Задача психологии в содержательном решении этой проблемы, по Л.С. Выготскому, заключается в изучении механизмов преобразования внешних, т.е. заданных в обучении, значений и действий во внутренние операции и качества ребенка. В этом ключе должен быть проанализирован вклад каждого отдельного учебного предмета в общее умственное развитие ребенка.

Вклад Л.С. Выготского в данную проблему педагогической психологии состоит в том, что он поставил саму проблему, наметил теоретические подходы к ее решению, ввел конструкт «зона ближайшего развития» для определения связи обучения и развития. Специальных экспериментальных исследований этой проблемы Л.С. Выготский не проводил.

Новый этап в анализе проблемы соотношения обучения и развития связан с работами В.В. Давыдова. В.В. Давыдов трактует обучение и воспитание как «присвоение», как «воспроизведение» ребенком общеродовых способностей человека В процессе присвоения «у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется «особая воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка» [20, с. 47].

Так как обучение (воспитание) — это всеобщая форма психического развития, то «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека. В.В. Давыдов отмечает, что использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий «форма» и «содержание», изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход к пониманию его источников и движущих сил, освобождает современную психологию от «параллелизма» при рассмотрении проблемы обучения (воспитания) и развития.

Анализ проблемы обучения и развития был переведен В.В. Да­вы­довым в принципиально иную плоскость: «Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям ребенка. Необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека» [21, с. 388—389. Выделено автором. — Е.И. ].

Общий вопрос о соотношении категорий «образование» и «развитие» в развивающем образовании преобразуется в два других вопроса:

1) что развивается в образовании (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей)?

2) что образуется в развитии (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).

2.1.2 Проблема метода в педагогической психологии

Анализ истории становления и развития педагогической психологии показывает, что наряду с изменением ее теоретико-практических проблем и задач, происходила смена способов, методов их решения, часто заимствованных из других наук. На этапе становления педагогической психологии преобладали методы прежде всего теоретического анализа психологических аспектов обучения и воспитания; при этом широко использовались положения как общей и детской психологии, так и анатомии, физиологии, гигиены и др. Работы основоположников педагогической психологии — Дж. Дьюи, У. Джемса, Г. Мюнстерберга, Э. Торндайка, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других — демонстрируют нам примеры именно такого рода средств и методов анализа психологических проблем образования.

На этапе оформления педагогической психологии как самостоятельной отрасли науки использовались методы наблюдения и опроса, с помощью которых были получены данные, описывающие функционирование различных аспектов педагогической практики. Дневники наблюдений за детским развитием в семье и в общественных воспитательных заведениях, наблюдения педагогов за детским развитием в процессе обучения — примеры реализации метода наблюдения в педагогической психологии.

Опросный метод в педагогическую психологию ввел С. Холл: опрос проводился среди учащихся, родителей и учителей. Статистический анализ особенностей познавательного и эмоционального развития нормального ребенка должен был, по мысли С.Холла, сформировать основные положения педагогики, согласующейся с последовательностью стадий в развитии ребенка.

Новый этап в развитии педагогической психологии принято называть экспериментальным — ведущим методом изучения образовательного процесса становится эксперимент. Первоначально он представлял собой реализацию выработанных в общей психологии экспериментальных методик в условиях школьного обучения. Другая особенность использования эксперимента в педагогической психологии — его нацеленность на изучение отдельных психических функций и состояний: работоспособности, утомляемости, внимания, памяти, мышления и т.п. Тесно связанным с экспериментом является метод тестов, диагностирующий уровень развития у детей психических функций.

Обоснование А.Ф. Лазурским естественного эксперимента приблизило экспериментальный метод к реальным условиям школьной жизни, позволило усовершенствовать процедуру лабораторного эксперимента, сделало эксперимент соразмерным образовательной практике в школе. Естественный эксперимент, как правило, строился на материале, отражающем реальные аспекты процессов обучения и воспитания.

Все указанные методы отличает одна общая черта — они были нацелены на изучение и обоснование существующих форм обучения и воспитания, на совершенствование их отдельных элементов. На этом основании эти методы относят к классу констатирующих, т.е. выявляющих и фиксирующих сложившиеся реалии исследуемой практики. Оказать серьезного влияния на практику образования средствами констатирующего эксперимента педагогическая психология не могла.

Качественно новый этап в развитии педагогической психологии был связан с обоснованием Л.С. Выготским «экспериментально-генетического» («каузально-генетического») метода, позволявшего изучать процесс становления психологических новообразований посредством их целенаправленного формирования. В последующем этот метод получил наименования формирующего или психолого-педагогического эксперимента. Считалось, что если удается при определенных условиях сформировать (изменить) некое психическое свойство, состояние, процесс, то сам ход формирования вполне адекватно отражает структуру и ход естественного, нормального развития этих психических особенностей.

В ходе накопления опыта психолого-педагогических разработок, реализации широкомасштабных проектов экспериментального обучения и воспитания сложился особый тип формирующего эксперимента. В научной школе В.В. Давыдова он получил название генетико-моделирующего эксперимента. Исследователь теперь не ограничивался изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися уровня психического развития, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста, либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строилась гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально создаваемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или школах.

Реализация разработанной модели тщательно контролировалась и оценивалась специалистами разного профиля — педагогами, психологами, методистами, врачами и т.д. В ходе эксперимента выявлялись закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. В психологическом экспериментальном исследовании осуществлялся поиск и построение новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществлялось своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно — происходило изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

Радикальные преобразования в экономической и общественной жизни России на рубеже ХХ—ХХI веков привели к серьезным изменениям в сфере образования. Снятие жестких идеологических рамок в гуманитарной сфере кардинально меняет и облик образования в целом; оно переходит в инновационный режим развития; складывается практика развивающего, личностно-ориентиро­ванн­ного образования. Новая практика требует и нового психолого-педагогического обеспечения, предполагает разработку принципиально новых методов работы не только для образования, но и с самим образованием. В этих условиях возможности формирующего эксперимента, даже в своих наиболее развитых формах, становятся ограниченными.

Прежде всего, несоразмерным становится масштаб изменений в образовании, их влияние на характер и ход общего развития детей, подростков, юношей, молодых людей, и потенциал их рационального объяснения с помощью имеющихся научных средств педагогической психологии. Основной базой опытно-экспери­мен­тальных исследований при проведении традиционных формирующих экспериментов являлось отдельное образовательное учреждение, изучались процессы обучения и воспитания на отдельных ступенях образования.

В современных условиях, когда изменяется практика образования в целом или ее массивные фрагменты, ее научно-теоре­ти­ческое обеспечение стало недостаточным лишь в рамках чистого исследования; стало очевидным, что необходимо привлекать средства других режимов научной работы, и в первую очередь — проектирования. По сути, в настоящее время сложился, наряду с традиционным, принципиально новый тип экспериментальной работы в образовании, и главное — с самим образованием. В системе наук об образовании складывается культура проектно-преобразующих экспериментальных разработок.

Современная педагогическая психология все более становится практико-ориентированной наукой, способной своими средствами строить инновационные образовательные практики. Оформляется научность нового типа — наряду с теоретическими знаниями складываются проектно-программные, инженерно-конст­рук­торские знания — в наибольшей степени адекватные именно развивающему образованию. Педагогическая психология, ориентированная на практику, оформляется как психология образования, способная осуществлять научные исследования и разработки, где главным режимом работы становится психолого-педагогическое проектирование. Важнейшей задачей психологии образования становится обоснование инновационных проектов, нацеленных на создание новых практик образования, и разработка технологии проектного метода.

2.1.3 Проблема психодиагностики в образовании

Одной из острых проблем педагогической психологии была и остается проблема диагностики психического развития школьников. Постановка диагноза развития, т.е. квалификация его наличного содержания, структуры, уровня, динамики, была необходима для решения ряда задач практики обучения и воспитания. Именно с решения конкретной практической задачи — отбора умственно отсталых детей для обучения в специальной школе — ведет свое начало психодиагностика в образовании. В начале ХХ в. А. Бине создал набор тестовых заданий как средство измерения уровня умственного развития детей и дифференциации их возможностей усвоения школьной программы. А. Бине первый из психологов предложил диагностическую схему отбора учащихся по определенным критериям в различные типы учебных заведений. Отбор на входе в учебное заведение выступил исторически первой формой и задачей психодиагностики в образовании.

Логически связанной с задачей отбора выступила задача прогноза: необходимость отбора для некоторых типов школ особо одаренных детей предполагала выявление не только актуального уровня умственного развития ребенка, но и прогнозирование перспектив его последующего обучения и развития. Теоретической основой психолого-педагогической диагностики как практики отбора детей в разные типы школ и прогноза успешности их обучения выступила психология одаренности и специальных способностей. На заре психологического тестирования основным положением психологии способностей являлось утверждение их независимости от обучения и обусловленность в конечном счете наследственным фактором. Первые формы психодиагностики в образовании — это тесты способностей, состоящие из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей.

Тесты способностей нацелены на измерение уровня интеллекта, на диагностику общих и специальных способностей как свойств психики, выступающих основой успешного освоения и осуществления многих или отдельных видов деятельности. Эти тесты могут выступить средством прогнозирования успешности обучения, но не оценивают обучающий и развивающий эффект образовательных программ. «Тесты способностей, — пишет А. Анастази, — служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного специального курса обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации» [4, с. 37]. Тесты способностей измеряют уровень развития у индивида той или иной способности, но не выявляют, как и за счет чего индивид достиг этого уровня. Тесты способностей постоянно подвергаются критике за их теоретическую необоснованность и психологическое оправдание социальной селекции.

Другой пласт тестов, используемых в образовании, составляют тесты достижений. Тесты достижений специально конструируются для оценки эффективности образовательных программ, процесса и результатов обучения. В отличие от тестов способностей, нацеленных на оценку общего интеллектуального развития, тесты достижений измеряют влияние специальных программ обучения на эффективность овладения индивидом определенными знаниями, умениями, способами действий. Тесты достижений дают оценку достижений индивида после завершения определенного цикла обучения, выявляют наличный уровень его знаний и умений.

Тесты достижений различаются по широте их ориентации: они могут быть ориентированы на конкретный курс обучения (достижения в чтении, математике), раздел курса, часть учебной программы и т.п.; или широко ориентированными тестами по оценке навыков по основным целям обучения: применение научных принципов, понимание литературы, восприятие искусства, умение схематизировать, делать выводы и умозаключения, критически оценивать способы действия или, выражаясь современным языком, по оценке приобретенных компетенций. Широко ориентированные тесты достижений сближаются по своему содержанию и назначению с тестами способностей.

Тесты достижений выполняют различные функции в образовании. Они служат средством объективной оценки успеваемости школьников, выступают основой для проведения коррекционной работы с отдельными учащимися и классом в целом. Эти тесты позволяют реализовать индивидуальный подход в обучении, выявляя актуальный уровень знаний учащегося.

Тесты достижений можно использовать как средство оценки и совершенствования практики обучения. Их достоинство состоит в том, что они дают информацию о соответствии знаний и умений учащихся тому их перечню, который должен быть усвоен, позволяют анализировать цели обучения, контролировать его содержание и методы.

В отечественной педагогической психологии психодиагностика создавалась для решения более важной задачи — для контроля за нормальным ходом психического развития. Л.С. Вы­гот­ский одним из первых стал обсуждать проблему психодиагностики в связи с задачами обучения и воспитания детей. Первой и основной задачей психодиагностики он полагал определение реального уровня развития ребенка. «Определение реального уровня развития, — писал Л.С. Выготский, — насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установление тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение и придающих всему процессу атипический, аномальный, а в иных случаях патологический характер» [15, с. 260—261]. Определение реального (актуального) уровня развития характеризует уже завершившиеся циклы развития, что не дает полной картины психического развития ребенка.

Для понимания процессов развития и контроля за его ходом, по мнению Л.С. Выготского, важно знать и то, что находится в процессе становления, созревания. Определение находящихся в периоде созревания процессов составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается выявлением зоны ближайшего развития ребенка или определением уровня задач, решаемых им в сотрудничестве с взрослыми: «Мы предлагаем ребенку решать в том или ином сотрудничестве задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста» [там же, с. 264—265].

Теоретическое значение диагностики уровня ближайшего развития Л.С. Выготский видел в том, что она позволяет понять «внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития» [там же, с. 265]. Тем самым Л.С. Выготский утверждал необходимость разработки психодиагностики развития ребенка, основанной на принципе сотрудничества взрослого и ребенка, составляющих самую суть процесса обучения. Такая психодиагностика позволила бы оценить развивающий эффект содержания и форм сотрудничества ребенка и взрослого в обучении.

Положение о единстве обучения и развития, понимание обучения как сотрудничества взрослого и ребенка позволили поставить проблему психодиагностики в образовании как проблему выявления развивающего потенциала той или иной системы обучения и воспитания. Психодиагностика развития тем самым сопрягалась с конкретной образовательной практикой.

Серьезный вклад в разработку проблем психолого-педаго­ги­ческой диагностики внес Д.Б. Эльконин. Он полагал, что психолого-педагогическая диагностика должна решить две основные задачи: «Первая — контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащиеся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности. Вторая — сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции» [97, с. 299]. При решении первой задачи в центре диагностики находится отдельный ребенок — его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия. При сравнительно-диагностическом исследовании выявляется эффективность новых содержаний, организационных форм и методов обучения с точки зрения их развивающих возможностей. Оба вида диагностики неразрывно связаны друг с другом.

Д.Б. Эльконин подчеркивал также неразрывную связь диагностики в возрастной психологии и диагностики в педагогической психологии. Психолого-педагогическая диагностика должна быть прежде всего возрастной: не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов. Содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований психики ребенка. Поэтому для каждого возрастного периода должна быть разработана своя особая система критериев развития и диагностических средств их контроля.

На данных принципах строилась отечественная психолого-педагогическая диагностика последней четверти XX века. Однако, целостной и завершенной системы контроля за ходом психического развития ребенка в процессе его обучения и воспитания создать не удалось. Не были разработаны также диагностические системы сравнительной оценки развивающего эффекта различных практик обучения и воспитания.

Радикальные перемены в общественной жизни в нашей стране привели к существенным изменениям в образовании. Реформа образования по-новому высветила проблемы психолого-педагогической диагностики. Появление в стране многообразия школ, создание элитных и специализированных школ актуализировало задачу отбора детей в эти школы и прогноза перспектив их дальнейшего обучения. Ввиду отсутствия психодиагностических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка, в школьной практике сплошь и рядом можно фиксировать необоснованные отказы родителям в приеме их детей в привилегированные учебные заведения.