При этом психология, ввиду особого положения среди наук, принимает участие в построении различных систем комплексного изучения человека. «Теоретическая структура психологии в современных условиях, — пишет Б.Г. Ананьев, — благоприятствует интеграции знаний о человеке, поскольку наша наука, помимо собственных задач, изучает связи между всеми областями человекознания, как теоретического, так и прикладного. И именно эта функция связи и все более значительный вклад в познание человека способствует высокому престижу психологии в современной науке» [там же, с. 318].
Программирование комплексных исследований, по мысли Б.Г. Ананьева, само по себе представляет крупную методологическую проблему. В первую очередь, необходимо определить основания для комплексных исследований человека. Б.Г. Ананьев полагал, что при построении и осуществлении программ комплексного изучения человека особенно важны междисциплинарные связи психологии с другими отраслями знания по объекту и теоретической структуре.
Далее, при проведении комплексных исследований человека необходимо выделить особую предметность. Такой предметностью для Б.Г. Ананьева выступили связи, отношения и зависимости различных характеристик изучаемого объекта. «Переход от сепаратных специальных исследований к комплексному, синтезирующему изучению, — пишет Б.Г. Ананьев, — означает сосредоточение сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта и ситуации его развития, определяющих целостность и саморегуляцию объекта» [там же, с. 319. Выделено автором. — Е.И. ]. Для целей комплексного изучения человека, по мысли Б.Г. Ананьева, необходима разработка специальной теории связей, дифференцирующая род и вид связей: каузальных, структурных, функциональных, пространственно-временных и т.д.
Б.Г. Ананьев ставил вопрос о содержании программ комплексных исследований человека. Он отмечал, что программы комплексного изучения человека могут отличаться по числу входящих в них дисциплин и возможного объема используемых характеристик человека. Но три главных раздела программы, по Б.Г. Ананьеву, имеют решающее значение в таком комплексе. «К этим разделам, — пишет Б.Г. Ананьев, — относятся: 1) основные факторы и условия, детерминирующие человеческое развитие (начиная с социально-экономических, политико-правовых, идеологических, педагогических и кончая биотическими и абиотическими факторами среды обитания); 2) основные характеристики самого человеческого развития, его внутренние закономерности, механизмы и фазы эволюции, стабилизации и инволюции; 3) основные компоненты целостной структуры человека, складывающиеся в процессе этого развития, взаимосвязь между этими компонентами, определяющая любую реакцию личности на те или иные внешние воздействия» » [там же, с. 320. Выделено автором. — Е.И. ].
Как видим, ключевое место в комплексном человекознании Б.Г. Ананьев отводил психологическому знанию. Первый и второй разделы программы составляют проблемное поле психологии развития человека, а третий — психологии человека. Мы полагаем, что для научного обоснования становления человека в образовательных процессах необходимо выстроить целостное психологическое знание. То, что такого знания в современной психологии нет, показывает современное состояние практики психологической подготовки современных педагогов в педвузах.
Проведенный нами историко-теоретический анализ установил, что длительный период психологическая наука оставалась основным фактором формирования содержания психологической подготовки педагога [31]. Изменения и дополнения в учебные программы по психологии для педвузов вносились на основании достижений в разработке теоретических проблем и получении новых фактов в научной психологии. Основная тенденция в совершенствовании психологической подготовки педагога — включение в учебные планы педвузов новых психологических дисциплин.
Мы считаем бесперспективным и методологически несостоятельным путь формирования содержания психологического образования педагога посредством включения в учебные планы различных отраслей психологии как науки. По принятым нормам каждая отрасль психологии — как теоретическая, так и прикладная — излагаются в логике исследования и описания своей области знания (объект, предмет, методы, онтология, теории, схемы, факты и т.д.). Эта логика предназначена для научного сообщества, для исследователей. Научно оформленные психологические знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Психологическое образование педагога не может быть представлено как простой набор психологических дисциплин, отражающих отраслевой принцип строения психологической науки. Психологическое содержание подготовки педагогов должно представлять собой единую систему знаний.
Несостоятельность формирования содержания психологического образования педагога на путях включения в учебные планы педвузов дополнительных отраслей психологии определяется и тем обстоятельством, что современная психология представлена различными школами и направлениями. Различные подходы существуют и в ориентирующихся на педагогическую практику возрастной и педагогической психологии. Но и они построены как научные отрасли знания. Необходима особая методологическая и дидактическая работа по трансформации научных психологических знаний (причем, не только из традиционных отраслей психологии) в знания учебные и профессионально направленные. Но сначала такое целостное знание должно быть выстроено.
§ 3.2Психологическая антропология как гуманитарная психология
3.2.1 Специфика психологического знания
В методологических и дидактических исследованиях выявляются отличительные особенности психологического знания [12; 31; 36; 64]. Первая особенность психологии заключается в ее специфическом положении среди других наук. Все науки принято делить на естественные, общественные и гуманитарные. В основе этого деления лежит различение объекта изучения — природы, общества, человека. Психологию относят к гуманитарным наукам, так как она изучает человека. Действительно, психология прежде всего направлена на познание человека и на практическую работу с ним.
Но психология относится и к естественным наукам, так как она включает в область своих исследований психику животных, изучает эволюцию психики от ее элементарных форм до сознания человека. При этом и сам человек составляет часть природы, подчиняется в своей телесной, органической жизни естественным, природным законам. Исследование природных основ психических состояний, влияния органических свойств на психику человека составляет одну из задач психологической науки.
Человек — существо общественное, он живет в сообществе себе подобных и по законам общества. Вне общения и взаимодействия с другими невозможно становление специфически человеческого внутреннего мира и сознания. В свою очередь, общественные закономерности реализуются конкретными индивидами, имеющими свои интересы, представления, характеры. Вне их познания нельзя познать и общество. Психологию поэтому относят и к общественным наукам.
Практическое — учебное и профессиональное — значение факта одновременной принадлежности психологии к естественным, общественным и гуманитарным наукам проявляется в особенностях усвоения и использования психологических знаний. Ряд разделов психологии, в первую очередь посвященных описанию природных основ жизнедеятельности человека, построены по модели естествознания, с фиксацией причинно-следственных связей, количественной определенности и т.п. В этой своей части психология использует познавательные средства естественных и точных наук.
Большинство же разделов психологии представляет знания совсем иного рода. Они во многом предположительны, не имеют однозначной причинно-следственной зависимости, с трудом поддаются формально-логическому определению. Это объясняется тем, что поведение человека в обществе, его взаимоотношения с другими, действия и поступки нельзя заранее предсказать и вычислить. О будущем поведении человека можно говорить с определенной долей вероятности, как о возможном поведении. В этом смысле правы философы и психологи, утверждающие, что невозможно окончательно познать и определить человека; человек — это тайна.
Неоднородны и методы получения нового психологического знания: одни из них ориентированы на объективное изучение человека, на фиксацию его внешнего поведения; другие построены на непосредственном диалоге равноправных субъектов, третьи — реализуются в практической деятельности, соединяют в себе задачи на развитие и изменение другого с одновременным его познанием, связаны с более глубоким проникновением в его внутренний мир.
Следующее существенное отличие психологии от других областей теоретического знания состоит в специфичности предмета ее познания. Психология изучает явления, присущие каждому из нас. Каждый человек является носителем психологии. Факты психологии — это явления нашего внутреннего мира: наши образы, мысли, переживания, отношения и т.п.
В отличие от многих других наук, изучающих явления внешнего мира, психология изучает внутренние, субъективные явления, их взаимосвязь. Принципиальное отличие образов и мыслей о предметах от самих предметов, наличие особого внутреннего, чувственно-эмоционального отношения к предметам и явлениям внешнего мира и к тому, что происходит с самим человеком, выделяет психологию в особый род знаний, определяет ее специфическое место в сфере человеческой практики, в жизни каждого человека.
Ориентация психологии на изучение самого сокровенного в человеке — его душевной жизни — определило востребованность психологических знаний во всех сферах социальной практики, имеющих дело с человеком или с сообществами людей: в образовании, здравоохранении, сфере досуга и потребления, в управлении, в политике и т.д. Включенность психологии в различные виды человеческой деятельности привело к выделению различных прикладных отраслей психологии. Современная психология — очень дифференцированная область научного знания.
Принадлежность явлений, изучаемых психологией, к внутреннему миру человека определило еще одну специфическую особенность психологических знаний. Психологическое знание — это не безличное, абстрактное и отстраненное знание, но знание личное, соучастное в себе, знание переживаемое, затрагивающее имеющиеся представления о других людях и о самом себе, содержащее оценку себя, отношение к самому себе. Поэтому то, что человек узнает о самом себе, не остается для него безразличным: новое психологическое знание либо принимается и включается в личный опыт, либо отвергается как несоответствующее сложившемуся у индивида мировоззрению.
Указанные особенности не исчерпывают специфичности психологии и видов психологических знаний. К их числу также можно отнести сравнительно небольшой исторический период существования психологии как самостоятельной науки, представленность психологических знаний во вненаучных формах познания (в философии, в искусстве, в религии и т.д.) и человековедческих практиках. Г.П. Щедровицкий отмечает, что «в каком-то смысле психология — это весь мир, взятый с определенной точки зрения, и потому психология — это не только совокупность каких-то научных дисциплин, а весь универсум человеческой жизнедеятельности, взятый в определенном повороте, в определенном ракурсе, с определенным техническим и практическим отношением» [93, с. 109].
Специфичность психологического знания, ориентированного на современное образование, не раскрывается и не обеспечивается средствами традиционной педагогической психологии. Именно поэтому встала масштабная задача конструирования новой фундаментальной дисциплины, способной синтезировать современные достижения психологии и педагогики для создания условий становления собственно человеческого в человеке в пространстве образования, адекватной назначению и сути профессии педагога. Такой дисциплиной должна стать психолого-педагогическая антропология как специальное учение о субъективной реальности человека, о закономерностях ее развития в онтогенезе и становления в образовании.
3.2.2 Теоретическое, проектное и конструктивное психологическое знание
Специфичность психологии проявляется в неоднородности и различной функциональной направленности психологических знаний. В психологии выделяют собственно теоретические знания, замышления (проекты) нового человека и практико-методические знания или психотехники. Как полагает В.М. Розин, «в психологии помимо науки необходимо говорить еще, во-первых, о психологическом проектировании, во-вторых, о психогогике..., т.е. теоретической области, вовлекающей человека в работу над собой и изменением себя» [64, с. 15].
Теоретико-психологическое знание описывает человека таким, каким он есть на самом деле, в его наиболее существенных, постоянных свойствах, качествах, отношениях. Это знание о человеке реальном, существующем в определенной культуре и конкретных исторических условиях. Психологическая теория представляет описание «человека вообще», в его родовой сущности и специфике, определяет онтологические условия его существования и развития.
Но специфика человеческого существования заключается в отсутствии природной предопределенности в становлении и развитии индивида. Каждый человек должен стать человеком, воспитать себя, образоваться. Для этого нужен образ или идеал, которому мог бы следовать человек, ориентируясь на который он строил бы свою жизнь. Особого рода задача и функция психологического знания заключается в проектировании и конструировании образа человека, в указании путей и методов реализации индивидом своей человеческой сущности. Именно в этом состоит основное назначение психологии, включенной в сферу образования, психологии как учебного предмета в педагогических учебных заведениях. Психологическое проектное знание — это не столько описание реального человека, сколько построение образа возможного и желаемого человека. К психологическим замыслам человека можно отнести течения гуманистической и гуманитарной психологии, культурно-историческую традицию в отечественной психологии.
Психологическое знание — это не только теория или проект, но и особого рода действие, реализуемое в психологической практике. Практическое, жизненное значение психологии заключается в ее преобразовательной функции, в обеспечении психологическими средствами работы над собой, изменения и развития себя, управления своими процессами и состояниями. Психология не только изучает человека научными методами, не только строит проекты и замыслы человека, но и конструирует его, помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования. «Психолог не только изучает человека и замышляет его, — пишет В.М. Розин, — он его также конструирует, помогает ему стать человеком, родиться как личность, изменяться, развиваться как человеку. По форме такое конструирование часто представляет собой символическое описание опыта человека, создание о человеке такого знания, которое одновременно является событием для него, т.е. знание как событийность. Такое знание есть одновременно вовлечение человека в определенное бытие, событийность» [64, с. 14]. В этом уникальное значение психологии, роднящее ее с искусством и религией. Особенность психологического знания состоит в единстве теории и практики. Теоретическое психологическое знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла; оно должно реализовываться в практике поведения, в технике работы над собой.
Три слоя психологии — психологическое знание как теория, как проект, как практика — различным образом входят в профессиональную деятельность педагога. Педагогу нужно знать и понимать психологические закономерности жизни человека, знать человека как родовое существо. Ему важно использовать в педагогической деятельности теоретические психологические знания как основу и средства построения, конструирования образовательного процесса, психологических условий обучения и воспитания, понимания и развития ребенка. Педагогу необходимо освоить психологические методы и техники работы над собой, регуляции своих психических состояний, совершенствования собственной профессиональной деятельности. В многофункциональности и неоднородности состоит отличительная особенность психологического знания, включенного в педагогическую деятельность.
В нашей стране различение типов психологического знания проявилось в противопоставлении академической и практической психологии. Отечественная психология развивалась по преимуществу как академическая дисциплина, как теоретическая психология. Академическая психология строится по канонам естественной науки; в ней выделяются объект, категориальный ряд, теории и т.д., а труды теоретических психологов были предназначены для профессионального сообщества. Результаты исследований академических психологов использовать на практике без специальной переработки не представляется возможным. Практическая психология развивалась в форме прикладных областей психологии: педагогической, медицинской, юридической, спортивной и т.д. Эти дисциплины также строятся как отрасли научного знания, т.е. являются прикладными дисциплинами академического толка.
В последние годы в нашей стране стала интенсивно развиваться практическая психология или психологическая практика. Психологическая практика ориентирована на работу с сознанием клиентов, на изменение и развитие субъективной реальности человека. Практическая психология использует психологические теории и проекты в качестве средств развития человеческой личности и индивидуальности.
Вопрос использования средств психологической практики в педагогической деятельности, в психологическом образовании и подготовке педагога предстоит исследовать специально. Средства психологической практики нельзя перенести в педагогическую практику: цели и задачи этих практик различны. Но у психологической и педагогической практик есть общая цель — разработка и определение теоретико-психологических основ профессионального действия их субъектов. Относительно психологической практики Ф.Е. Василюк отмечает, что она не может продуктивно развиваться без теории, и в то же время, она не может рассчитывать на академическую теорию: «Ей нужна особого типа теория, назовем ее психотехнической» [12, с. 183. Выделено автором. — Е.И. ]. «Психотехническая теория, — пишет Ф.Е. Василюк, — это не теория некоего «объекта» (психики, деятельности, мышления), а теория психологической работы-с-объектом. Это теория практики » [там же, с. 189. Выделено автором. — Е.И. ].
Образовательная сфера в свете психологического знания о человеке — это гуманитарно-антропологическое производство, антропо-практика — это антропотехники, обеспечивающие систему переходов от теоретико-мировоззренческих представлений о сущности становящегося человека до практического действия по самоизменению.
Сфера образования и система педагогической деятельности как ее составная часть должны выстроить свою систему обосновывающих их психологических знаний. Необходима особая теоретико-методологическая работа по обоснованию профессионально ориентированного психологического учения, целостной системы психологических знаний о субъективной реальности человека, ее развитии в онтогенезе и становлении в образовании; необходима трансформация научных психологических знаний в знания проектные, в способы и техники профессионального действия. Только на этом пути возможно создание психолого-педагогической антропологии.
Психолого-педагогической антропология не может пониматься как отрасль, ветвь психологии или как прикладная психология. Это одновременно и теория психологии человека, и теория развития субъективной реальности, и теория становления человека в пространстве образования, и проект становления человека в образовательных процессах, и практика выращивания собственно человеческого в человеке средствами образовательной и педагогической деятельности.
3.2.3 Естественнонаучная психология в педагогике
Ключевой идеей обсуждения вопроса о том, какие психологические знания нужны педагогу, может выступить положение о принципиальном различии возможностей естественнонаучной и гуманитарной психологии или естественнонаучного и гуманитарного типа научности. Различие этих двух подходов в науке задается различием их методологии: они ориентированы на различные идеалы и нормы познания. Образцом первого типа научности выступает естествознание. Главной целью естествознания провозглашается построение истинной картины мира, познаниеобъективных законов природы, объяснение ее явлений. Объяснение понимается как поиск причинно-следственных зависимостей, лежащих в основе исследуемого явления. Научное познание природного мира строится при помощи наблюдения и экспериментирования с объектами природы. Объективность познания мира, согласно положениям естествознания, достижима при условии, если из описания и объяснения исключается все, что относится к исследователю и процедурам его познавательной деятельности. Исследователь занимает по отношению к объекту познания позицию извне,позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности [12; 19; 36].
Многие современные направления в психологии ориентированы на нормы и ценности естественнонаучного познания мира. При этом естественнонаучное изучение человека и его внутреннего мира принципиально не отличается от исследования в нем природных явлений: человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Как и объекты природы, человек ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т.п. В процессе исследования ученый-естествоиспытатель активен: он определяет цели и процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает нормы поведения испытуемого. Человек-объект в таком исследовании пассивен, он должен точно следовать данной ему инструкции, отвечать на поставленные вопросы, информировать о психических процессах, состояниях и т.п. Он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание.
Объективный подход к человеку с позиций естествознания не охватывает человеческую субъективность как таковую, не дает возможности постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность. Ориентация психологии на естественнонаучную парадигму познания приводит к тому, что человек в ней рассматривается не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, состояний, элементов и структур. Изучение человека при таком подходе состоит в абстрагировании какой-либо его части и исследовании ее как самостоятельной и самоценной. Для этого в психологии используются приемы исследования, заимствованные из арсеналов естествознания, — объективные методы, и в первую очередь, наблюдение и эксперимент. Такой подход к человеку не является вполне адекватным. Человек — не только и не столько природное существо, сколько существо социальное и духовное. Он живет по законам общества, истории, морали; он соединен с другими духовной связью.
Способы и пути познания природного мира, выработанные в естествознании, не могут быть прямо и целиком перенесены в науки, изучающие человека и общество, в котором он живет. Гуманитарным, общественным наукам, наукам о культуре присущи специфические методы познания. В.М. Розин отмечает, что «замысел — построить психологию по образцу естественной науки — не удался; не удается в психологии эксперимент, как его понимают в естественной науке, и главное, не удалось построить психологические теории, которые бы позволили эффективно подчинять, управлять и овладеть психикой человека» [60, с. 13]. Современная психолого-педагогическая наука развивается под определяющим влиянием норм и ценностей естествознания. Как отмечает В.М. Розин, «гуманитарный идеал научного познания не только не реализован в психологии, но и по-настоящему не осознан, не артикулирован как альтернативная научная программа» [там же, с. 14].
В настоящее время естественнонаучная парадигма в психологии подвергается критике. «Что касается естественнонаучной парадигмы, — пишет А.А. Пузырей, — то она уже достаточно обнаружила свою несостоятельность в психологии, причем как внутри самой академической психологии перед лицом ее имманентных проблем, так и в областях сопредельных таких, например, как психоанализ или другие психопрактики, которые самой академической научной психологией помещаются вне науки, но которые ставят психологическую мысль перед лицом реальных проблем человека, перед лицом жизни» [60, с. 26]. Построенная на таких началах психология в значительной мере является теоретической (академической) дисциплиной. Знания академической психологии мало приспособлены для использования на практике. «Доминирующий в психологии естественнонаучный подход, — отмечает Б.С. Братусь, — при всех его несомненных успехах показал, однако, свою несостоятельность в вопросах исследования «вершинных»... феноменов и категорий психологического бытия, таких, как ценностные образования, смысл жизни и др.» [9, с. 16]. В настоящее время «в сознании определенной части российских психологов постепенно произошел, точнее, происходит поворот в ориентации: от прежней — естественнонаучной, от подражания, упования на образцы естественных наук к ориентации на образцы, достижения и ценности гуманитарного восприятия. Сейчас идет как бы собирание воедино гуманитарного мировоззрения» [10, с. 4].
Естественнонаучная парадигма, объектный подход неадекватны в человековедческих сферах и особенно — в образовании. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездушным и обезличенным. В рамках такой педагогики становится невозможным понимание других и полноценное развитие человеческого в человеке. Педагог всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон. «Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, — пишет В.П. Зинченко, — есть деятельность гуманитарная. Хороший учитель, чтобы он ни преподавал: математику, физику или литературу, — есть гуманитарий в прямом и точном смысле этого слова» [28, с. 102].
3.2.4 Гуманитарная психология в развивающем образовании
Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции. Гуманитарное познание вносит « человеческое измерение» во все сферы общественной жизни, предполагает гуманистический подход к проблемам материальной и духовной культуры. Для него характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Гуманитарное познание является научным (т.е. рациональным) познанием. Оно, как и естествознание, ориентировано на получение общезначимого, логически обоснованного знания.
Но в то же время индивидуальное событие не рассматривается лишь как подтверждение общей исторической (общественной) закономерности, а берется в своей самоценностииавтономности (самозаконности). Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые — отдельное событие, произведение, индивидуальную жизнь и т.п. «Гуманитарный идеал научного познания, — отмечает В.М. Розин, — предполагает особый тип объекта изучения (уникальные, духовные феномены), изучение как взаимоотношение с изучаемым объектом (отсюда этический подход и проблема ответственности психолога), сочетание изучения и понимания (интерпретаций), такое изучение, которое способствует духовному процессу в человеке» [60, с. 14]. Гуманитарное знание одновременно выступает как средство ориентации в индивидуальных человеческих ситуациях и как средство духовного восхождения человека.
Исходным положением гуманитарной парадигмы является признание неустранимости исследователя из ситуации познания. «...В качестве объекта изучения, — пишет А.А. Пузырей, — тут должна выступать всегда некая более широкая ситуация, охватывающая не только испытуемого, но и самого экспериментатора, или же, если в качестве такого объекта и рассматривать испытуемого, то это будет испытуемый, в которого с помощью особых психотехнических процедур как бы уже «вложены» результаты определенного видения ситуации, понимание каких-то ее сторон и т.д., которые присутствуют у экспериментатора — так или иначе исследователь в этих экспериментах должен иметь дело со своим неустранимым присутствием в составе условий существования изучаемого объекта» [60, с. 28]. При таком подходе вопросы о том, какими свойствами объект обладает «сам по себе», каковы законы его «естественного», не зависящего от деятельности познающего субъекта, развития теряют свою осмысленность.
Адекватное познание человека становится возможным при условии, если исследователь-гуманитарий исходит из признания активности изучаемого субъекта, установления с нимравноправных отношений. Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход. При этом подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов в гуманитарных науках.
Истоки гуманитарной психологии лежат в описательной психологии, обоснованной в конце прошлого века В. Дильтеем [24]. Он полагал, что и по предмету, и по методу психология отличается от естествознания. Человек — существо духовное, и психология есть наука о духе. Отличие наук о духе от естественных состоит в том, что своим предметом они имеют внутренние явления. Психология, согласно В. Дильтею, должна исходить из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Предметом описательной психологии им мыслился развитой человек во всей полноте его душевной жизни. Перед психологией ставилась задача уловить в сети своих описаний такие состояния и переживания душевной жизни, которые пока доступны лишь поэтам и писателям. При познании человека следует исходить из того, что «в душевной жизни существуют известное единообразие и планомерность, допускающие возможность одинакового порядка для многих жизненных единств» [24, с. 22].