Принципиально новые задачи диагностики связаны с инновациями в образовании. Необходимо еще до реализации инновационного проекта оценить его образовательно-развивающий эффект. Этого нельзя сделать средствами традиционной психодиагностики, нацеленной на оценку хода и результатов обучения и воспитания. Необходима предварительная экспертиза образовательного проекта, оценка возможных последствий его реализации. Возникает задача экспертизы образовательных проектов и в системе дополнительного образования. Инновации в образовании сопряжены с реализацией комплексных проектов, включающих специалистов различных областей. Необходимо строить комплексную экспертизу, внутри которой психология является составной частью.
Построение целостной и надежной системы контроля за ходом развития ребенка в образовательном пространстве, разработка диагностической системы сравнительной оценки развивающего эффекта различных практик обучения и воспитания, предварительная экспертиза инновационных практик обучения и воспитания возможно лишь на основе научно обоснованных норм развития детей в онтогенезе, на основе разработки возрастно-нормативных моделей развития на ступенях образования. Здесь необходимы иные мировоззренческие и теоретические основания психодиагностики в образовании. Выработка их — задача психологии образования.
2.1.4 Проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования
Одним из направлений исследований и отдельным разделом педагогической психологии традиционно выделяется психология труда и личности учителя. Л.С. Выготский по этому поводу писал: «Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания, необходимо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит» [16, с. 358]. Ученый признавал, что в настоящее время он не может написать для педагогической психологии научную главу о психологии учителя, так как психологическая наука не располагает в этой области достаточными данными и открытиями.
По мнению Л.С. Выготского, отправным моментом анализа психологии учителя может выступить связь представлений о педагогическом процессе и природе учительского труда. Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю: в педагогике Ж.-Ж. Руссо они одни, у Л.Н. Толстого — другие, в аскетической педагогике — третьи и т.д. Специфика современного педагогического процесса, согласно Л.С. Выготскому, предъявляет в первую очередь требования к научной компетентности педагога, к его знаниям научной педагогики и психологии: «Первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д.» [там же, с. 365].
Традиционно предметом психологии труда учителя как раздела педагогической психологии выступают психологическая специфика и структура педагогической деятельности, психология педагогических способностей и их структура, психология педагогического общения, психология личности учителя, психологические аспекты выбора и освоения профессии педагога и некоторые другие. В монографии наиболее авторитетного исследователя данной области педагогической психологии А.К. Марковой труд учителя концептуально представлен как единство трех сторон: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. При этом, педагогическая деятельность — это «технология» труда учителя, педагогическое общение создает климат и атмосферу этого труда, а личность выражает ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя [44]. Еще две стороны труда учителя, согласно автору, составляют его результаты: обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников. В книге А.К. Марковой представлены основные результаты исследований выделенных аспектов труда учителя. Данная концептуальная схема положена в основу исследований психологии учителя, проводимых Л.М. Митиной и ее коллективом [46].
В опоре на эти представления в педагогической психологии изучены различные аспекты педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя. Были выделены разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, просвещенческая, управленческая, коррекционно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Было отмечено, что при наличии общей структуры, каждый из видов деятельностей имеет свою специфику.
Наряду с изучением педагогической деятельности, осуществлялось исследование природы и структуры педагогических способностей как психологических предпосылок и результатов ее освоения и реализации. В соответствии с общепсихологическим пониманием природы способностей как прижизненно складывающихся функциональных органов, педагогические способности трактовались как формирующиеся в процессе осуществления педагогической деятельности психологические качества учителя, обеспечивающие эффективный и продуктивный уровень ее реализации. В психологии было предложено несколько описаний структуры педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Е.Н. Климов, Н.В. Кузьмина и другие).
В последние десятилетия было развернуто интенсивное исследование педагогического общения. Выявлялась специфика педагогического общения и его место в процессе деятельности учителя (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, В.С. Грехнев). В соответствии с социально-психологическим различением коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций межличностного общения, осуществлялось изучение соответствующих сторон педагогического общения (А.К. Маркова, Л.М. Митина). В опоре на давнюю традицию различения авторитарного, либерального и демократического стилей руководства, проводилось исследование особенностей реализации выявленных стилей в общении педагога с учащимся (И.В. Дубровина, Ю.Н. Карандашев, С.В. Кондратьева).
Психологическое изучение личности учителя строилось в опоре на широкое понимание ее структуры в психологии. В соответствии с этим пониманием, к личностным феноменам были отнесены мотивационно-потребностные, эмоционально-волевые, интеллектуальные свойства, самооценка, рефлексия, индивидуально-психологические особенности (темперамент, характер, способности), типы личности педагога, индивидуальный стиль деятельности и др. Приведенный перечень психологических образований личности педагога показывает, что в рамках исследований этой реальности были задействованы основные категории психологии. Именно при исследовании личности педагога были получены основные данные, относящиеся к психологии труда педагога.
При всей многосторонности психологического изучения труда учителя и многообразия полученных данных приходится констатировать отсутствие целостного подхода в анализе и обобщении результатов исследований в этой области педагогической психологии. Полученные в разных работах данные относительно одного и того же предмета исследования с трудом поддаются сопоставлению, нередко противоречат друг другу.
Отметим также, что большинство проведенных в педагогической психологии исследований ориентированы на нормы педагогической деятельности, педагогического общения, на типичные аспекты личности учителя. В психологии учителя и в практике подготовки педагогов не разработаны психологически обоснованные программы становления педагога как субъекта собственной деятельности, субъекта общения, сознания и самосознания. Педагог как индивидуальность не вошел в проблемное поле психологических исследований, а индивидуальность будущего педагога остается вне внимания в педвузе.
Кардинальные изменения в обществе и в образовании сопряжены с изменением в педагогической деятельности. Современная средняя школа перестает определяться только однотипными, одинаковыми по всей России нормативно-организационными предписаниями; общеобразовательная школа становится многообразной, с профилированной старшей ступенью. Подлинный профессионализм учителя перестает определяться только совокупностью планов и методик учебно-воспитательной работы, которыми он владеет в пределах своей узко-специальной компетенции. Конкретный школьный класс перестает определяться только набором возрастных и индивидуальных особенностей его учеников, которые должны соответствовать уже существующим требованиям тех самых планов, методик и содержания учебно-воспитательной работы.
В современном российском образовании происходит изменение целевой и содержательной ориентации педагогической деятельности, переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, когда ее целью становится формирование опыта ориентировки не в сфере отчужденных предметов и явлений, а в собственной жизненной сфере в области самоорганизации своей личности. Как отмечает В.А. Болотов, данный переход знаменует не просто «одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности» [8, с. 6]. В личностно ориентированном образовательном процессе принципиальным образом изменяется представление о педагогическом профессионализме: для педагога-профессионала знание предмета и умение его преподавать — это всего лишь средство для достижения собственно педагогических целей, связанных с развитием личности учащихся. Исследование условий становления педагога как фундаментального онтологического основания обретения растущим человеком собственной человечности должно составить задачу психологии образования.
Радикальные преобразования происходят и в системе педагогического образования. Существующая ныне система подготовки учителей в нашей стране сложилась к середине 30-х годов прошлого века. Она сориентирована на подготовку специалистов-предметников и строится по предметно-дисциплинарному принципу, что было вызвано потребностями индустриализации страны, необходимостью организации социально-экономической и производственной сферы по узким направлениям отраслей народного хозяйства. Содержание и технологии учебного процесса в педвузе в связи с этим приобретают на последующие десятилетия предметно-методический облик. Его результатом является то, что образование, получаемое в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально-педагогическим. Типичным среди учителей является утверждение, что в педвузе их учили предмету, но не профессии.
Формы и методы профессионального обучения педагогов заимствованы из традиционной практики предметного обучения. В педвузе преобладают вербальные, объяснительно-иллюстративные методы обучения в лекционной, семинарской формах, лабораторных практикумах. Основным результатом профессионально-педагогического образования выступают знания и умения. Квалификационное испытание по окончанию педвуза представляет собой государственные экзамены по специальности и по педагогике — вербальное воспроизведение усвоенного содержания. Учебная информация оказывается началом и концом активности студента и теряет для него личностный смысл.
Специфика профессионального образования, его отличие от классического университетского, в практике подготовки педагогов не выявлена: педагогическое образование строится по аналогии с университетским образованием. Научно-исследовательская ориентация доминирует во всех составляющих педагогического образования — в его общекультурном, медико-биологическом, психолого-педагогическом и предметном блоках. Преобразование педагогических институтов в педагогические университеты нередко понимается лишь как усиление научно-теоретической составляющей образования и подготовки педагога.
Более того, проведение почти тотальной «университетизации» педагогических институтов еще более усугубило противоречие между реальными целями учреждений педагогического образования, сложившимися формами и содержанием образовательной деятельности этих учреждений. Это привело: во-первых, к наращиванию несвойственных им конъюнктурных специальностей (юридических, управленческих, экономических и т.п. — с весьма низким уровнем подготовки), во-вторых, к ослаблению собственно педагогического образования, и, в-третьих, к увеличению числа выпускников педвузов, не идущих на работу в школу, — до 70—80 %. Все это делает педвузы крайне неэффективными как в профессиональном отношении, так и с точки зрения использования бюджетных государственных средств.
Известный специалист в области педагогического образования В.А. Болотов пишет: «Несмотря на инновационные эксперименты, практика педагогического образования переживает серьезные кризисные явления. Прежде всего, отсутствует убедительное обоснование специфичности педагогического образования. Если эта специфика связана с наличием в учебном плане так называемых «педагогических дисциплин», то их объем, общая роль в подготовке педагога, «след» в формировании особых профессиональных навыков никак не могут конкурировать с «авторитетом» фундаментальных дисциплин учительской специальности — физики, математики, истории, географии и т.п. Не случайно все чаще в кругах профессионалов раздается вопрос о том, существует ли специфическое образование педагога или это упрощенная модификация классической университетской модели» [8, с. 11].
Кроме оптимизации институциональной структуры педагогического образования, существенным образом должны быть преобразованы цели, само содержание и технологии образования педагогов. Инновационное развитие педагогического образования должно стать опережающим по отношению к развитию школы. Педагогическое образование должно перейти с подготовки специалистов-предметников на выращивание профессионалов — мастеров педагогической деятельности. Содержание и технологии подготовки профессиональных педагогов должны стать принципиально иными.
§ 2.2Изменение предметности педагогической психологии в развивающем образовании
2.2.1 Неадекватность предмета традиционной
педагогической психологии современному образованию
Современная педагогическая психология находится на этапном рубеже своего развития. Новые ориентиры, ценности и цели российского образования, становление практики инновационного, развивающего образования привели к переосмыслению ключевых проблем педагогической психологии и одновременно проблематизировали ее методологические основы и методические средства, категориальный строй и теории. Более того, предметная область педагогической психологии претерпевает качественные изменения.
В современной педагогической психологии происходит изменение ее методологических основ — переход от научного исследования и теоретического обоснования функционирующей системы образования к проектированию инновационных практик образования, отвечающих потребностям развития личности и запросам общества. Исследователи отмечают, что традиционная педагогическая психология была ориентирована на психологическое обоснование и совершенствование сложившейся системы обучения и воспитания. Психология в такой педагогической практике выступает вспомогательной дисциплиной к педагогике и методике. В.И. Панов называет так построенную педагогическую психологию «дидактико-психологическим подходом к построению образовательной технологии» [55, с. 63]. Психологические исследования при таком подходе заключаются в обеспечении психологическими рекомендациями утилитарных задач преподавания школьных предметов или идеологически заданных задач воспитания полезных членов общества.
Серьезные изменения в инновационном образовании поставили теоретическую педагогику и педагогическую психологию в принципиально критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим представлениям. Становление культуры проектирования инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует «язык понимания» (язык понятий) и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений. В современных психолого-педагогических науках одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологемами («всестороннее развитие», «гармоничная личность»), другие стали неопределенными, потеряли свои четкие очертания (неадекватность классических определений «школа», «учебно-воспитательный процесс»).
Кардинальные изменения происходят в традиционной предметной области педагогической психологии. Педагогическая психология долгие годы определялась как «отрасль психологической науки, изучающая закономерности усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности» [59, с. 252]. В последние годы акценты в определении предмета педагогической психологии сместились с проблем усвоения индивидом социального опыта на изучение его развития в учебно-воспитательном процессе. В «Российской педагогической энциклопедии» она уже определяется как «отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания» [66, 124]. В структуре педагогической психологии традиционно выделяют разделы психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.
Анализ истории становления и развития отечественной педагогической психологии показывает, что основные усилия ученых были направлены на исследование проблем психологии обучения, на раскрытие закономерностей усвоения школьниками различных видов социального опыта, т.е. на изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида. Основные теории отечественной педагогической психологии — это теории обучения и учения. Развитие ребенка понимается в этих теориях как результат усвоения накопленного человечеством опыта в специально организованном процессе обучения. При этом усвоение социального опыта рассматривается, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существующего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных в истории человечества, напрямую не связанных с опытом жизнедеятельности самого ребенка.
Как отмечают исследователи, в так организованном образовательном процессе происходит неизбежное «отчуждение» усваиваемого социального опыта от индивидуального, преодолеть которое и была призвана педагогическая психология. «Отечественная педагогическая психология, — пишет И.С. Якиманская, — признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогическое, а не психологическое знание. Педагогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, разрабатывала и внедряла содержание обучения. Психология же была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения этого содержания (через его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание» [98, с. 6].
Психологические закономерности процесса воспитания личности на этапах онтогенеза, психологическая специфика профессиональной деятельности педагога в отечественной педагогической психологии были изучены менее основательно. В этих отраслях педагогической психологи так и не было создано общепризнанных подходов и теоретических конструкций. Такое положение дел сохраняется и в современной педагогической психологии. Более того, в последние годы предмет педагогической психологии как научной дисциплины, по признанию ученых, стал очень неопределенным, расплывчатым.
2.2.2 Поиски новой предметности педагогической психологии
С позиций теории поэтапного формирования умственных действий вопрос о предмете педагогической психологии обсуждает М.А. Степанова. «Традиционное деление педагогической психологии, — пишет автор, — на психологию обучения и психологию воспитания, которое сложилось примерно сто лет назад, в настоящее время нуждается в уточнении, так как не соответствует реальному положению дел, как в самой науке, так и в практике образования… Вопрос о предмете педагогической психологии приобретает новое звучание: правомерно ли деление на психологию обучения и психологию воспитания, и если да, то какова специфика психологии воспитания?» [80, с. 119].
По мысли автора, «предметом педагогической психологии выступает ориентировочная деятельность субъекта в процессе ее формирования» в обучении [там же]. Психология обучения при таком понимании является составной частью педагогической психологии. Вопрос о предмете психологии воспитания и о ее существовании в качестве самостоятельной области исследования на сегодняшний день развития психологической науки, по мнению автора, остается открытым. Педагогическая психология может успешно развиваться по пути исследования закономерностей организации усвоения научных понятий, формирования умственных действий. Тем самым, в данном подходе предмет педагогической психологии сводится только к психологии обучения.
Можно утверждать, что признание психологии обучения в качестве основного или единственного предмета педагогической психологии присуще большинству современных исследователей в этой отрасли научной психологии. На недостаточную определенность содержания и структуры педагогической психологии как учебного курса в структуре подготовки учителей указывают Е.Ю. Савин и А.Е. Фомин. Они отмечают, что у преподавателей кафедры психологии «часто не совпадают самые общие ориентиры в понимании задач и логики построения учебной программы по педагогической психологии» [69, с. 78]. Авторы считают необходимым утвердить статус педагогической психологии как «фундаментальной специальной отрасли психологической науки», изучающей общие закономерности психики в условиях обучения и воспитания. Основное содержание курса, на их взгляд, должны составить теории обучения и воспитания.
Авторы вышедших в последнее время изданий по педагогической психологии выделяют в качестве ее составных частей психологию обучения и психологию воспитания [6; 17; 27; 82]. Но И.А. Зимняя ограничивает педагогическую психологию психологией обучения: «... педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов...» [27, с. 24]. И такое понимание предмета педагогической психологии становится все более распространенным.
Развернутое обоснование предмета и метода современной педагогической психологии осуществлено в работах И.С. Якиманской [99—100]. И.С. Якиманская полагает, что в современной педагогической психологии существенно изменилось представление о содержании и характере соотношения обучения и психического развития. Долгое время вектор этого соотношения определялся направлением «от обучения к развитию»; при этом законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделялись как самостоятельные, определяющие требования к обучению. В последнее время в педагогической психологии изменяется вектор соотношения обучения и развития: особое внимание уделяется изучению особенностям психического развития школьников, становлению его индивидуальности, взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности как основы ее активности, самостоятельности, избирательности в процессе учения, превращение ученика в подлинного субъекта образовательного процесса. Как отмечает автор, изучение законов развития, «учет их реальных проявлений в образовании — важнейшее основание для построения теоретической базы современной педагогической психологии, делающей акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической природы его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания» [99, с. 7].
Предметом педагогической психологии «должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия» [там же, с. 11]. Современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, признавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Значительный акцент в современной педагогической психологии, по мысли автора, необходимо сделать на исследовании учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности), на исследовании самого процесса получения знания, способов овладениями знаниями, которые по своей природе индивидуальны. Особое внимание должно быть уделено разработке метода клинического педагогического наблюден ия, нацеленного на выявление и фиксацию проявлений индивидуальности школьника в обучении, на описание устойчивых индивидуальных особенностей личности, не определяемых всецело обучающими воздействиями.
Близкие к позиции И.С. Якиманской взгляды на изменение предмета современной педагогической психологии в развивающем образовании высказывают и другие авторы. В.И. Панов обозначает свой подход как «психодидактический ». Характеризуя целевые ориентиры психодидактического подхода, исследователь пишет: «Целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний—умений—навыков по данному учебному предмету, но … создание условий для развития и осуществление самого развития у учащихся психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований. Иначе говоря, прежде чем говорить о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование. Это означает, что сначала нужно определить: какие психологические задачи будут решаться на данном уроке и посредством каких психологических особенностей (закономерностей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем облекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т.п.» [55, с. 69].
В.П. Зинченко полагает, что в образовании, ориентированном на задачи развития, приоритет в построении образовательных технологий переходит к психологии. При разработке образовательных программ для школы исходным выступает постановка задач развития у школьников определенных способностей, отвечающих закономерностям психического развития человека в онтогенезе. Дидактическое, шире — педагогическое — содержание программы при этом становится необходимым средством достижения целей психического развития школьников. Свой подход к теоретико-психологическому обоснованию и построению процессов обучения и воспитания В.П. Зинченко именует «психопедагогическим», а адекватную ему отрасль психологии называет психологической педагогикой.
В.П. Зинченко отмечает, что психологическая педагогика представляет собой существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики образования. Психопедагогика отрицает задачу формирования человека по заранее определенным меркам или «нормам развития». Психологическая педагогика призвана помочь каждому человеку стать самим собой. Потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную и образовательную норму. Образование должно быть ориентировано на индивидуальность каждого ученика и быть не только развивающим, но и развивающимся.
2.2.3 От педагогической психологии к психологии образования
Предпринимаемые попытки обоснования необходимости преобразования педагогической психологии в психодидактику или в психологическую педагогику показывают, что традиционная педагогическая психология не способна отвечать на вызовы времени и переживает кризис в своем развитии. Масштаб проблем современного образования превышает возможности ее категориального аппарата и выработанных в ней теорий. Нацеленная на обслуживание сложившейся, типовой системы обучения и воспитания, на обеспечение учителя психолого-педагогическими средствами более эффективного управления процессами усвоения школьниками готовой совокупности знаний и формирования у них социально полезных качеств личности, педагогическая психология оказалась беспомощной в ситуации многообразия концепций, проектов, моделей образования человека — не психического развития индивида, а образования человека как становления его многообразных способностей и качеств в пространстве образования, как процесса становления собственно человеческого в человеке. Большинство концепций инновационного образования было предложено не психологами; в тех же системах, которые были разработаны психологами, принимали участие философы, педагоги, медики, социологи, практики. Иначе говоря, при разработке этих концепций был реализован полидисциплинарный подход. Возможности традиционной педагогической психологии при таком подходе очень ограничены.
Вместе с тем, психодидактика или психологическая педагогика не способны кардинально изменить ситуацию в психолого-педагогической науке, так как разрабатываемые в них подходы лежат в узких границах педагогической деятельности и педагогики. Как было показано выше, современные подходы к определению предметности педагогической психологии в развивающем образовании ограничивают свои поиски областью психологии обучения. И.С. Якиманская обращает внимание на важность исследований теоретической педагогической психологии, но при этом ведет речь исключительно о проблемах обучения. Пространство же образования не ограничивается образовательными процессами (обучения, воспитания, формирования); оно включает в себя и образовательные среды, и образовательные институты.
В наибольшей степени ограниченность возможностей педагогической психологии выявилась в связи с созданием в нашей стране в начале 90-х годов ХХ века психологической службы образования. Сам факт введения в образовательный процесс школьного (практического) психолога показателен — он свидетельствует о том, что педагогическая психология изначально не была ориентирована на учащегося, на психологическое обеспечение процессов его образования; она обслуживала педагогическую деятельность в заданных учебными планами и программами рамках. С самого начала своего создания школьная психологическая служба ставила во главу угла реальные проблемы школьного образования и ориентировалась на возможности комплекса практико-ориентированных психологических дисциплин и направлений психологии: психологию развития, социальную психологию образования, дифференциальную психологию, психодиагностику, психокоррекцию, психологическое консультирование, на комплексные развивающие программы, на педагогические аспекты основных направлений мировых психологии — гуманистической, экзистенциальной, когнитивной психологии, психоанализа и других.