Конкретными механизмами развития являются процессы подражания и рефлексии. Подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия в общем для ребенка и взрослого содержании. Посредством подражания ребенок осваивает культурные образцы и нормы поведения и деятельности. Посредством рефлексии ребенок превращает общее содержание в индивидуальную способность. «Сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания — как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) — рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни» [71, с. 42].
Направление развития задается таким вектором его индивидуального развития человека, как универсальность его бытия. В онтогенезе человек проходит следующие ступени развития: оживления (телесность), одушевления (субъектность), персонализации (личность), индивидуализации (индивидуальность) к универсальности (универсум). На каждой из этих ступеней развитие результируется в наборе способностей как функциональных органов субъективности.
§ 5.3Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе
5.3.1 Саморазвитие — принцип периодизации развития субъективной реальности
Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе строится в соответствии с изложенными теоретическими представлениями. С точки зрения такого понимания источников психического развития, его нормативная периодизация должна представлять собой разноуровневую матрицу — своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций. Интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе строилась В.И. Слободчиковым в опоре на научные представления о нормальном развитии, оформившиеся в мировой психологии.
|
|
Первое представление было сформулировано Э. Эриксоном: схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация — это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно со-присутствуют все возраста [98]. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные направления развития заново подтверждается при освоении человеком каждой следующей новой общности и новой деятельности.
Следующее представление основано на утверждении, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в любой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования (остановки в развитии) и даже возрастного регресса. Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности для трансцендирования собственного возраста, выхода за его границы. В-третьих, схему периодизации развития можно полагать в качестве нормативной схемы при содержательно-психологическом понимании нормы развития.
Понятие «норма» определяется не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижений для данного возраста. Поэтому, чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже мы имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни заданных возрастных характеристик.
|
|
Интегральная периодизация развития субъективной реальности описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, то есть на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Здесь саморазвитие понимается как сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности самого себя, свою субъектность. Саморазвитие — это принцип периодизации развития субъективной реальности, адекватный базовым ценностям европейской культуры.
Подчеркнем, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор становления личностного способа бытия. Поэтому нормативной рассматриваемая схема периодизации является лишь для тех, кто полагает нормой саму ценность саморазвития.
5.3.2 Ступени развития как культурогенез человеческих общностей
В схеме периодизации обозначены базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую содержанием этой деятельности, ее предметом. Характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров и определяет форму совместности, характерную для данной общности. Приведем краткое описание содержания, формы и типа партнерства на ступенях онтогенеза.
|
|
На первой ступени (от рождения до 1 года) ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления не только в честь знаменитого «комплекса оживления» — главного эмоционального центра этой ступени.
Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъектности является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени — это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени (от 1,5 до 6,5 лет) ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития — прямохождение и речь — как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень интенсивного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления для того, чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознает себя субъектом собственных хотений и умений.
На третьей ступени (от 7,5 до 17 лет) партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник, позднее — эксперт, консультант, профессор — как подлинный профессионал в своем деле. Вместе с персонифицированным общественным взрослым отроки, подростки и юноши осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия — в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени — персонализация.
На четвертой ступени (от 18 до 40 лет) партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Индивидуализация общественных идеалов и ценностей по мерке личностной позиции человека составляют суть данной ступени развития субъекта общественных (не узко социальных) отношений. Эта ступень, поэтому и названа ступенью индивидуализации.
В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени (от 45 лет до старости) наблюдается редкое согласие между всеми психологами, допускающими существование высших уровней духовного развития не имея «статистически надежных» свидетельств их существования. Универсализация, или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, есть одновременно вход в пространство обще– и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в «свое другое». Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального Со-бытия — той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность человека миру становится актуальной, — является Богочеловечество. Формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному со-бытию являются слова апостола Павла: «И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Гал. 2,20).
В реальной жизненной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в повседневности событий одновременность их присутствия переживается далеко не всеми, а лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности — универсальное со-бытие. Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности.
5.3.3 Возрастные кризисы общего психического развития
Возрастная периодизация представляет собой закономерную смену стадий, периодов, ступеней развития. Собственно, эти интервалы жизненного пути, как правило, и именуются возрастами. В свою очередь, тот интервал, который отделяет одну стадию (или период) от другой и обозначается как переходный, переломный, кризисный. Выделяются они как наиболее типичные для данного этапа развития и обосновываются как закономерно возникающие в ходе поступательного нормального развития. В рамках интегральной периодизации общего психического развития выделяются два типа возрастных кризисов: кризисы рождения — переход на новую ступень развития, в новую форму жизни (в новую общность) и кризисы развития — освоение (субъективация) уже сложившейся общности.
Вхождение в новую общность сопровождается сдвигом, качественным преобразованием системы отношений человека с миром (с другими, с самим собой), в рамках которой протекал предыдущий этап его развития. Поэтому период вхождения в новую общность и назван «кризисом рождения».
Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как пространство становления определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным к изменению сложившейся формы совмести, к вхождению в новую общность.
Противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса («так, по-старому, жить нельзя»), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, о чем. Кризис рождения — это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизни и деятельности субъектов со-бытия. При отсутствии новых форм со-бытия встает задача их целевого проектирования и культивирования.
В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств их встречи назван стадией принятия.
К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот новый тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все боле избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности, ставя задачи «на вырост», из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.
В существующую общность взрослый «вбрасывает» ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности с взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности. Кризис развития со-бытийной общности, таким образом, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания («хочу быть, как ты, и — не могу стать, как ты!»).
Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело — на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров. Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения;на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности) и соответственно, нового «оспособления», приводящего в соответствие его «хотения и умение».
И хотя усилия ребенка все также направлены на продолжение совместного status quo, однако незаметно для себя и в этом смысле — свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности — стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции — есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.
В интегральной периодизации общего психического развития кризисы рождения каждый раз открывают новую ступень развития — оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации, универсализации. Образовательное значение имеют кризисы рождения, открывающие ступени персонализации и индивидуализации, соотносимые с поступлением ребенка в школу и началом профессионального образования. На ступень персонализации приходятся отроческая, подростковая, юношеская ступени образования.
Важное достоинство теоретических исследований В.И. Слободчикова — четкое прописывание двух сопряженных рядов событий: процесса развития (развитие как процесс) и деятельности развивания (развитие как деятельность). Развитие в данной теории предстает не как натуральный ряд, не как данность, а как созидательный процесс, как заданность. Ход и результаты развития определяются характером общностей, через которые проходит индивид. Вне деятельности развивания, имеющего свой категориальный ряд, невозможен процесс развития. Иначе говоря, излагаемая психологическая теория внутри себя содержит необходимость педагогического подхода, т.е. предполагает проектирование образовательного процесса и выступает его теоретико-психологической основой. Этим она ценна в плане психологической основы педагогической деятельности.
Психология развития выступает основой педагогики развития как теоретически обоснованной программы действий педагога на разных возрастных этапах. Педагогу-профессионалу необходимо такое психологическое содержание, которое включало бы в себя описание условий, предпосылок, форм, направлений, противоречий, механизмов процесса психического развития человека. В психологии развития человека содержание педагогической деятельности дается в самом общем виде, указывается его место, позиция в со-бытии. В своей содержательной определенности совместная деятельность ребенка и взрослого будет представлена в психологии образования человека.
§ 5.4Возрастая норма и возрастно-нормативные модели развития
5.4.1 Понятие нормы в образовании и развитии
Понятия «норма развития» и «возрастно-нормативная модель развития» еще не обрели понятийного статуса в психолого-педагогической науке. Мы полагаем, что содержательное наполнение данных понятий возможно лишь в рамках антропологического подхода в образовании.
Прежде всего, приведем обобщенную типологию представлений о нормах развития. Так, принято говорить о статистических, массовых нормах (все люди в некотором отношении похожи друг на друга); реже обсуждают социо-культурные нормы (только в определенных общностях люди похожи друг на друга и не похожи на представителей других общностей); и практически совсем не рассматривают наиболее важные — индивидуально-личностные нормы конкретного человека (в некотором отношении никто ни на кого не похож).
В своей профессиональной деятельности воспитатель, учитель, управленец обязаны не только учитывать и обеспечивать все три типа норм развития, но и точно знать их подлинное содержание. Однако, если в медицине, социальной жизни, в психологии существуют некоторые инструментальные представления о нормах, о критериях патологических отклонений, то в педагогике и образовании в целом такие представления просто отсутствуют.
Обозначим те исходные представления, на основе которых можно приступить к построению требований (норм) к профессиональной педагогической деятельности. Первое, фундаментальное требование относительно развития в образовании: если образование является для общества нормальной, обязательной и социально неопасной практикой, то педагог обязан знать и владеть нормами своей профессиональной деятельности, т.е. быть профессионалом. И второе, вытекающее из этого, требование: профессионал обязан знать условия благоприятные, охраняющие и неблагоприятные, разрушительные для развития всех участников образования.
Педагогическое понятие «норма развития» — это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. Именно возможностей возраста, а не его достижений, так как новообразования развития (субъектные способности) всегда обнаруживают себя за пределами того возрастного периода, где они сложились. Или более жестко и точно: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача психолога и педагога — эти соответствующие условия определить и обеспечить.
Основой для построения нормального образовательного пространства, в котором возможно становление субъекта собственной жизнедеятельности, должна стать интегральная периодизация общего психического развития в онтогенезе, основное содержание которой былоизложено выше. В периодизации представлены ступени и периоды развития субъектности человека в интервале его индивидуальной жизни, а также — кризисы переходов (эстафеты) между ними. Именно на основе такой схемы периодизации возможно вполне определенно решать задачи непрерывности между разными ступенями образования (и самообразования) в течение всей жизни.
В психолого-педагогической антропологии понятие «норма развития» является культуро – и личностно обусловленным, следовательно, является понятием аксиологическим (ценностным),где уже само развитие полагается как норма. Поэтому схема периодизации, как уже отмечалось, описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии.
5.4.2 Понятие возрастно-нормативной модели развития
В философии и методологии модель определяется как искусственный объект (вещественный агрегат или знаковая система), находящийся в содержательном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте. Модель всегда является некоторым конкретным построением, в той или иной степени наглядным, конечным и доступным для обозрения и практического действия.
В отличие от других средств теоретической деятельности, модель — это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Модель — это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера.
Понятие «возрастно-нормативная модель развития» — собственно педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Возрастно-нормативные модели развития должны позволить выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать и создавать, неблагоприятные — блокировать.
Построение возрастных нормативов развития — это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентируются на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».
Другая сторона данной проблемы — невозможность оценить развивающий потенциал инновационных образовательных практик, а также — новых образовательных и учебных программ, так как отсутствуют критерии их оценки. Для того, чтобы эти критерии оценки появились, необходимо определиться с нормативными моделями развития, только тогда возникнет возможность выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу. В этом же ряду находится проблема диагностики развития, связанной с практикой отбора детей в специализированные образовательные учреждения, с контролем за ходом и результатами развития детей на разных образовательных ступенях, с выявлением последствий различных видов групповой дифференциации детей в школах.
Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. В настоящее время такие ориентиры создаются методическими службами на самых разных основаниях, но только не на целостных возрастных моделях развития субъектности ребенка в образовании.
Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику развития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формирование). Логика развития по сущности человека — логика саморазвития как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и деятельности — в таких обобщениях, практически отсутствует (в крайнем случае, лишь в виде редукции до ориентировочной основы действий).
Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития предшествующего возраст (откуда ребенок вышел) и масштабом предстоящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).
Как правило, в обобщенных возрастных картинах уровня развития фиксируется группа новообразования — как результат психического развития, однако, нет единодушия в составе и объеме конкретных видов новообразований, характерных для данного возрастного периода. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» как общем результате этапа развития. Обычно «целостный образ возраста» сводится либо к социобиологическим формам — этапам жизни (детство, юность, зрелость и т.д.), либо к производным от образовательной ступени (дошкольник, младший школьник, старшеклассник и др.), либо и к тому и другому.
Возрастно-нормативная модель развития носит, прежде всего, регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос — как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования. В точном соответствии с понятием модели, возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущность определенной действительности, в данном случае — возрастного развития.
5.4.3 Структура возрастно-нормативной модели развития
В самом общем виде структура возрастно-нормативной модели развития включает в себя три базовых компонента: главные линии развитии, ситуации развития, новообразования развития.
Главные линии развития. В соответствии с антропологическим принципом, процессы развития есть не простое самораскрытие объекта развития, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Практически все выявленные научной психологией свойства, процессы, структуры находятся в потоке изменений — разной скорости и разного масштаба. При этом в течение одного и того же периода развития некоторые системы и структуры только становятся, другие — совершенствуются, третьи — регрессируют. Именно поэтому важно выделить инвариант развития, т.е. те линии, которые удерживают сущность становления и развития субъективной реальности в онтогенезе.
При выделении главных линий развития человека в первую очередь необходимо различить образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии — это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация линий в ходе развития.
Составляющие линии — это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют свою историю происхождения, но не имеют своей истории развития. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие — как результаты развития на определенном этапе.
В описании линий и результатов развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Как уже говорилось выше, общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире. Эти основания взаимополагают друг друга, они не сводимы и не выводимы одно из другого.
Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным основанием само-бытия человека в нашей — русско-европейской культуре является его деятельное бытие, где человек как субъект — есть воплощенная деятельность Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъ=ект — есть одновременно источник и само действие (самодействие).
Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании (самосознание), субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образуют главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта развития и саморазвития в образовании. Данные главные линии являются образующими линиями развития (что образуется в развитии).