В обучении происходит передача не всякого культурного опыта, а именно идеальных средств, способов сохранения и развития культурного наследства. Иначе говоря, для учителяпредметом его деятельности является трансляция средств идеальной деятельности людей — теорий, понятий, схем, моделей, различных языков и т.п., а также ценностей и целей, стоящих за ними.
Педагог-Учитель в образовательном процессе обучения учит — научает не повторять образец учебного действия, а учит самому учебному действию, его смыслу и необходимости, общему способу выполнения, условиям применения. Учащийся в соответствии с точным наименованием своей позиции — учится, учит себя. Он не только замечает свою умелость и неумелость, т.е. рефлексирует свои действия, но сам стремится стать умелым, знающим, способным — хочет учиться, хочет менять себя.
Совместная деятельность учителя и учащегося в процессе обучения — это учебная деятельность. Нам более привычно относить учебную деятельность к одному ее субъекту — учащемуся. Но таковой она становится лишь на высших уровнях своего развития; длительное время в процессе обучения субъектом учебной деятельности является учебная со-бытийная общность учителя и учащихся.
Воспитание всечеловеческого в человеке — цель и ценность педагогической позиции Мудреца. Бытийная позиция Мудреца направлена на обособление ребенка, подростка, юноши, на подчеркивание его самоценности и самобытности в его собственно человеческом качестве.
Глубинный смысл воспитания удерживает в своей целостности сразу два фундаментальных содержания образования: вос - полнения Другого до целокупности его уникальной человечности и на- питание его души дарами «собственно человеческого в человеке».
В воспитании происходит становление в воспитаннике самого сокровенного в человеке — его мировоззрения, идеалов, убеждений, индивидуальной системы ценностей, смыслов, отношений. С понятием «воспитание» мы привычно связываем такие цельные реалии человеческой психологии, как «характер», «личность», «индивидуальность».
К воспитанию как и к развитию нельзя принудить — стремится к самосовершествованию, к саморазитию человек может только по собственному волеизъявлению. Поэтому взрослый воспитатель может оказать влияние на воспитанника, если он вызывает доверие и уважение, обладает привлекательными для воспитанника качествами личности, не навязывает ему собственных взглядов и привычек, принимает его в его самобытности и индивидуальности. Воспитатель поддерживает воспитанника в его начинаниях, помогает ему понять самого себя, советует в трудных ситуациях.
Воспитанник приобщается к ценностям, входит в со-мыслие с воспитателем. Подчеркнем, делает это он добровольно, по внутреннему побуждению. Другое дело, что эти ценности должны стать для воспитанника подлинными ценностями, со-мыслить возможно лишь глубокой мысли.
Совместную деятельность воспитателя и воспитанника мы обозначили как «экзистенциальная коммуникация», подчеркивая направленность их общения на предметность предельных оснований человеческого существования. Понимание коммуникации (общения) как одной их форм человеческой деятельности имеет давнюю традицию в отечественной философии, психологии и педагогике. При этом обсуждение смысложизненных вопросов может возникать и в пространстве совместной учебной деятельности, и при освоении совершенных форм культуры, и в процессе совместно бытия родителей и детей.
6.3.2 Возрастно-сообразная модель образовательной деятельности
Описание возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) модели образовательной деятельности — как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности — это конкретный облик процессуально-деятельностной матрицы образовательного пространства на определенной ступени образования. В этой модели должны быть соотнесены ценностно-целевые представления о развитии ребенка (подростка, юноши) на ступени образования и профессионально-деятельностные представления о формах и средствах по достижению целей развития. Иначе говоря, в модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития на ступени образования и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместную деятельность детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности даст возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляющие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи.
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности обосновывается нами как теоретический конструкт, призванный связать в целое содержание образовательного процесса ступени и содержание деятельности его субъектов — образующихся, педагогов, их совместной деятельности. Подобное модельное представление образовательного процесса и педагогической деятельности позволяет задавать качественную специфику ступени образования посредством указания на цели и задачи развития образующегося на данном отрезке онтогенеза, указания на позицию, смысл действий, характер действий образующегося, описания позиции, смысла действий, характера действий педагога и вид их совместной образовательной деятельности. Иначе говоря, закономерности развития субъекта на определенном этапе онтогенеза представлены через проекцию взаимосвязанной деятельности образующегося и педагога.
Принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности можно представить следующим образом (рисунок 5):
| Тип образовательной ситуации | Образовательная ситуация 1 | Образовательная ситуация 2 | Образовательная ситуация 3 | |
| Содержание базового образовательного процесса | ||||
| Содержание деятельности образующегося | Смысл действий образующегося | |||
| Действия образующегося | ||||
| Позиция образующегося | ||||
| Содержание совместной образовательной деятельности | ||||
| Содержание педагогической деятельности | Позиция педагога | |||
| Действия педагога | ||||
| Смысл действий педагога |
Рисунок 5 — Возрастно-ориентированная модель образовательного процесса и педагогической деятельности
Так, возрастно-нормативная модель развития на рисунке представлена в верхних строках. В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Напомним, что решающая роль в создании образовательных ситуаций отводится педагогу. Ценности и цели развития на ступени образования представлены в строке «содержание базового образовательного процесса». Поясним это понятие.
Выше мы указали, что в образовательном пространстве процессы образования (выращивания, формирования, воспитания, обучения) реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство может быть обозначено как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов как бы «обслуживают» его. Подобное уточнение необходимо сделать и для педагогической деятельности — определенная педагогическая позиция на ступени образования будет доминировать, подключая другие педагогические позиции и другие формы педагогической деятельности для достижения образовательно-развивающих задач данной ступени.
Содержание педагогической деятельности определяется целями и задачами развития на данной ступени. Предметом деятельности педагога выступает создание образовательных ситуаций как пространства полноценного проживания воспитанниками ситуаций развития и организации перехода от одной образовательной ситуации к другой — более высокого уровня и содержания.
Такой компонент содержания педагогической деятельности, как педагогическая позиция был обстоятельно описан нами выше. Напомним, что через описание типов позиций и построения отношений из этих позиций может быть представлен вектор развертывания отношений ребенка и взрослого (школьника и педагога), а также основной характер их взаимодействия. Педагог должен хорошо знать ситуации развития на определенной ступени образования и в соответствии с их динамикой уметь занимать соответствующую позицию. В зависимости от целей и задач развития и складывающейся ситуации он занимает и соответствующие данной ситуации позиции: Умельца, Учителя, Родителя, Мудреца.
Содержание педагогической деятельности включает описание основных действий педагога и их смысла в конкретной образовательной ситуации. Необходимость выделения данных составляющих педагогической деятельности определяется задачами фиксации связной последовательности шагов педагогов по построению образовательных ситуаций и действиям в них, акцентирования наиболее типичных, ключевых дли данной ситуации. Смысл и содержание типичных действий педагога в ситуациях развития сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности, оборачиванию идеальных представлений на реальные; организации развивающей и развивающейся образовательной среды, осуществлению совместного поиска и открытию новых источников образовательных ресурсов, помощи в осмыслении, раскрытии неочевидных ресурсов образования; открытию основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия.
Аналогичные составляющие выделяются в содержании деятельности образующихся. Позиция образующегося в определенной образовательной ситуации соотносима с педагогической позицией. Существенно, что динамика образовательных ситуаций строится в направлении наращивания (развития) субъектной позиции учащегося. Например, в процессе обучения педагог должен обеспечить переход учащегося от субъекта действий, к его становлению как субъекта деятельности и движению к позиции субъекта собственной деятельности, при которой учащийся сам организует свое пространство учебной деятельности.
Соотносимыми являются действия образующихся и смыслы этих действий с аналогичными компонентами педагогической деятельности в образовательных ситуациях. Каждому типу образовательной ситуации соответствуют свои программы действий ребенка и взрослого, проявляющиеся в той или иной позиции. Для педагога важно знать, из какой позиции он должен строить свои действия на данной ступени образования и каких действий он может и должен ожидать от воспитанника. Взрослому необходимо определить свою педагогическую позицию по отношению к ребенку и превратить, таким образом, ситуацию развития в образовательную ситуацию.
Содержание совместной деятельности составляет основу детско-взрослой образовательной общности, имеющей свою специфику в определенной образовательной ситуации. В совместной деятельности происходит «встреча» деятельности образующегося и деятельности педагога. С этой точки зрения деятельности взрослых и детей в образовательном процессе невозможно представить по отдельности — они сопрягаются и составляют общую, совместную деятельность. Даже учебная деятельность, которая традиционно считается только деятельностью школьников, она, по сути своей, долгое время является совместно-распределенной, и где субъект ее — «Учитель—ученик».
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образования представлена как последовательность трех соответствующих ситуациям развития образовательных ситуаций. Именно образовательная ситуация представляет собой единицу описания образовательной ступени, удерживающей целостность ценностей и целей развития образующегося и средств и способов достижения образовательных целей. Через описание образовательных ситуаций процессуальное представление закономерностей становления индивида на этапах онтогенеза наполняется деятельностным содержанием, описанием процесса культурного развития человека.
6.3.3 Образовательная программа: понятие, виды, строение
Понятийное различение содержания образования и содержания педагогической деятельности предполагает первичное различение учебной и образовательной программ. До сих пор эти программы отождествляют и очень часто смысл образовательной программы подменяют содержанием учебной программы (или их совокупностью). В общественном (а также и в педагогическом) сознании содержание образования сводится к содержанию программ учебных дисциплин. Вместе с тем, учебная программа — это одна из отдельных, частных программ в системе других программ (воспитательных, дополнительного образования и др.) в совокупности составляющих образовательную программу образовательного учреждения. От такой — масштабной программы следует отличать образовательную программу для отдельной ступени образования. Именно ее впоследствии мы и будем сопоставлять с учебной программой.
В соответствии с принятой традицией, в учебных программах воспроизводится система научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Основную часть учебной программы составляет изложение подлежащего усвоению содержания учебного материала, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Помимо учебного содержания, программа включает и описание форм, методов, средств ее освоения. Основным адресатом учебной программы (в полном соответствии с ее наименованием) является учащийся (школьник, студент, слушатель, аспирант и т.д.) — она определяет цели, учебный материал, формы, виды, средства учебной деятельности по освоению конкретного учебного предмета. Ввиду того, что учебная деятельность — это совместная деятельность учащихся и педагогов, учебная программа «программирует» деятельность педагогов (в большей степени — именно педагогическую деятельность).
В отличие от учебной, образовательная программа проектирует целостную практику развивающего образования как структурную определенность образовательных процессов в рамках конкретной образовательной ступени. Целостность структурной определенности типа образования и адекватной ему педагогической деятельности и находит свое воплощение в образовательной программе.
Программа — это всегда программа деятельностей; в образовании — это программа совокупной, или совместно-распределенной образовательной деятельности. Каждая образовательная программа представляет собой систему действий педагога и образовательных смыслов его действий, сопряженных с действиями учащегося и с его индивидуальными смыслами. Эти два ряда действий не ортогональны и не параллельны — они комплиментарны (взаимодополнительны). Педагог всегда рядом и чуть-чуть впереди; его задача — ставить перед учащимся задачи«на вырост».
Образовательная программа определяет цели развития субъектов образования, намечает те способности и качества личности, которые появляются в результате ее освоения. Помимо этого, образовательная программа включает в себя представление о содержании, видах, формах, средствах, структуре взаимосвязанной деятельности образующегося и педагогической деятельности.
Образовательная и учебная программы соотносятся как целое и часть или как цель и средство: усвоение знаний из цели обучения превращается в технологическое средство развития индивида с учетом его жизненных ценностей, целей и индивидуальных возможностей. Образовательная программа программирует и деятельность педагога (преподавателя); она представляет собой единство цели, содержания и технологии образования, отвечает на вопросы: зачем, что и как должны делать субъекты образовательной деятельности. Образовательная программа — это своего рода обязательство образовательного института перед детьми, их родителями, обществом в целом о предоставлении требуемого типа, уровня и качества образования, за которое педагогический коллектив несет юридическую и профессиональную ответственность.
В современном образовании выделяется комплекс разномасштабных образовательных программ:
– учебные и воспитательные программы;
– управленческие программы;
– программы дополнительного образования;
– программы профессионального самообразования;
– программы научно-сервисного сопровожденияобразовательного процесса и т.д.
В своей совокупности все эти программы являются фактически подпрограммами комплексной Программы образования в конкретном образовательном институте. Раскрытие содержания и описание структуры таких комплексных программ — это особая задача, так как их разработка, а главное — их реализация, является предметом профессиональной деятельности не отдельного педагога, а всего педагогического коллектива данного образовательного института. Поэтому более подробно рассмотрим конкретную специфику образовательной программы на определенной ступени образования. Именно такого масштаба программы являются, во-первых, основополагающими в построении системы развивающего образования, а во-вторых, именно они соразмерны масштабу развитой профессиональной деятельности отдельного педагога.
Образовательная программа ступени образованияпредставляет собой конкретное описание содержания и специфики организации образовательного процесса и собственной педагогической деятельности.
Основанием образовательной программы в соответствии с изложенным выше представлением об образовательном процессе и педагогической деятельности являются две составляющие — психологическая и педагогическая. Психологическая составляющая дает описание возрастно-нормативной модели развития детей на определенной ступени образования. Педагогическая составляющая представляет собой модель возрастно-ориентированной образовательной деятельности.
Ранее было раскрыто содержание возрастно-нормативной модели развития на ступени образования как целостности основных линий развития, ситуаций развития и новообразований возраста. Знание линий развития и психологических новообразований выступает для педагога целевым ориентиром его действий. Знание совокупности (системы) ситуаций развития выполняет в его педагогической деятельности функцию средств действия. Именно ситуации развития обеспечивают появление новообразований, определяют условия и технологии реализации возрастно-нормативной модели развития, выступают основой разработки возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности, которая включает в себя два типа средств. Первым из них являются средства понимания: педагог отдает себе отчет, какую ситуацию развития он моделирует. Второй тип — средства реализации: педагог ориентирован на построение и организацию именно этой ситуации развития.
Педагог одновременно является организатором и участником образовательного процесса. Работа с ситуацией развития возможна, если у него есть представления о процессе нормального развития учащихся в условиях современного образования. Педагог строит программу своей деятельности, действий учащихся, формируя тем самым условия, необходимые для возрастного развития учащихся. Возрастно-ориентированная модель (система) педагогической деятельности выступает как инструментарий реализации разработанной возрастно-нормативной модели развития. Тем самым, возрастно-нормативная модель развития и возрастно-ориентированная система педагогической деятельности задают полноту содержания и антропологический смысл развивающей образовательной программы.
Заключение
Обоснование и разработка психолого-педагогической антропологии как комплексного знания о закономерностях становления собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенезаи практики культивирования в образовательных процессах субъектных способностей человека — масштабная и долгосрочная задача. В ее решении мы находимся лишь в начале пути. Но есть прецеденты разработки региональных — педагогических и психологических — антропологий, изложенные в трудах К.Д. Ушинского, Б.Г. Ананьева, видных зарубежных педагогов и психологов (О. Больнов, М. Бубер, Х. Виттич, И. Дерболав, М. Лангефельд, Г. Рот, Г. Файль и другие). Их обстоятельный анализ — в первую очередь достижений современной зарубежной педагогической и психологической антропологии — должен составить предмет отдельного исследования.
Настоящее введение в психолого-педагогическую антропологию представляет собой попытку изложения исходных оснований построения антропологического подхода к практике образования человека, ориентированного в первую очередь на профессиональное образование и подготовку современного учителя. Наш подход альтернативен традиционной практике формирования содержания психологического образования педагога посредством включения в учебные планы педвузов все новых разделов психологической науки. На наш взгляд, психологическое образование педагога не может быть представлено как простой набор психологических дисциплин, отражающих отраслевой принцип строения психологической науки; оно должно представлять собой целостную и практико-ориентированную систему знаний. Системообразующим началом психолого-педагогической антропологии мы полагаем учение о субъективной реальности человека, закономерностях ее развития в онтогенезе и условиях становления в образовании.
Психолого-педагогическая антропология понимается нами как стержневая составляющая антропологии образования. Психолого-педагогические знания о Человеке образующемся должны быть сопряжены с корпусом современного человекознания — религиозным, философским, обществоведческим, культурологическим, искусствоведческим знанием о человеке. Антропологияобразования — взгляд на образование с позиций становления в нем человеческой реальности во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Антропологияобразования представляет собой единство мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования. Выработка оснований такого единства, оснований синтезирования человековедческих знаний для обоснования практики образования — актуальная задача гуманитарных наук.
Особая задача — антропологизация профессионального педагогического образования. До сих пор педагогические вузы и университеты нацелены на подготовку учителя-предметника, а психолого-педагогическая составляющая профессионального образования педагога несопоставимо мала с его предметно-методической подготовкой. Психолого-педагогическая антропология должна выработать свой взгляд на проблему современного педагогического профессионализма, профессионального образования педагога и предложить инновационные гуманитарные технологии его профессионального становления и развития.
Литература
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1980.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М., 1980.
4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. Т. 2. М., 1982. С. 37.
5. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1.
6. Бархаев Б.С. Педагогическая психология. СПб, 2006.
7. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.
8. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001.
9. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6.
10. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии. 1997. № 5.
11. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
12. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.
13. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988. № 11.
14. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. № 2.
15. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-и т. М., 1984. Т.4.
16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
17. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2003.
18. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
19. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.
20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
22. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М., 2003.
23. Деятельность: теории, методологии, проблемы. М., 1990.
24. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.
25. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: В 2-х т. Т. 2. М., 2006.
26. Днепров. Ушинский и современность. М., 2007.
27. Зимняя И.С. Педагогическая психология. М., 2005.
28. Зинченко В.П. Живое Знание. Психологическая педагогика. Самара, 1998.
29. Зинченко В.П., Моргунов Е.П. Человек развивающийся. М., 1994.
30. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977.
31. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6.
32. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Общая психология // Вопросы психологии. 1998. № 5.
33. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Возрастная психология // Вопросы психологии. 1998. № 5.
34. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1994.
35. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. М., 2005.
36. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. Учебное пособие. М.—СПб., 2009.
37. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
38. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Дубна, 1997.
39. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 11. Дубна, 1997.
40. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988.
41. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М., 1983.
42. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М., 1983.
43. Лурье С.В. Что изучает психологическая антропология // В кн.6: Современная этнопсихология. Хрестоматия. Минск, 2003.
44. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
45. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1.
46. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2005.
47. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание. М.,1991.
48. Мясоед П.А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития // Вопросы психологии. 2000. № 5.
49. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Официальные документы в образовании. 2010. № 15.
50. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов // Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М., 1995.
51. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. М., 1996.
52. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.
53. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб., 2004.
54. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.,1995.
55. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Вестник Российской Академии образования. 2000. № 2.
56. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996.
57. Поляков С.Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии. 2009. № 4.
58. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.
59. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.
60. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1993. № 5.
61. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.
62. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.
63. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.
64. Розин В.М. Психологическая практика. М., 1995.
65. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. М, 1999.
66. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
67. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
68. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
69. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Педагогическая психология: новые ориентиры в понимании предмета и построении учебного курса // Психология в вузе. 2007. № 2.
70. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. № 10.
71. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореферат.... докт. психол. наук. М., 1994.