Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового способа решения.
Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.
Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.
Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена — Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).
Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности — «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.
Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью преподавателя.
Активизации творческого мышления способствуют субъект—объект—субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.
Важнейшей чертой содержательного аспекта, проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.
Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить следующие:
— Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию.
— Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.
— Многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.
— Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.
— Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.
— Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.
Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.
Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.
Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача →модель поисков решения → решение.
Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:
♦ обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
♦ обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
♦ значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;
♦ необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.
Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:
♦ развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
♦ усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
♦ воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
♦ развитие профессионального проблемного мышления — в каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.
Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:
— степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;
— долей творческого участия обучаемых — как коллективного, так и личного — в разрешении проблемы.
В педагогике различают три основных формы проблемного обучения.
♦ Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение, учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится вопрос: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?», но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления.
♦ Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы вызовут интеллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.
♦ Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня — творчества — и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний- трансформаций».
Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через научно-исследовательскую работу, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель — развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.