Речь тесно связана с такими психическими новообразованиями как восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Чем качественнее развиты речевые навыки, тем выше уровень культуры, тем больше открыто пространства для познания. Этот факт подчеркивает верность мнения, что индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей посредством общения. В данной связи дискуссионные формы обучения, как и доказали результаты эмпирического исследования, выступают неотъемлемой частью образовательного процесса, направленного на успешное развитие речевых навыков для дальнейшей их реализации в аутентичных и искусственно созданных условиях иноязычной коммуникации.
Основным условием развития речевых навыков является создание ситуаций, вызывающих у потребности в выражении своей мысли. Эта особенность является естественной интенцией человека, данной ему с рождения. Поэтому подготовка учебного процесса имеет ключевое значение [Мильруд, 1999, с.11-12].
При планировании урока заранее необходимо дозировано отобрать необходимый лексический материал подходящей тематики, подлежащий обязательному усвоению. Лексический минимум обязательно должен состоять из двух частей: активной (продуктивной) и пассивной (рецептивной). Лексика продуктивного минимума, т.е. необходимая для усвоения и выражения учащимися своих мыслей, традиционно вводится отдельными единицами, в предложениях или в связанном тексте. Лексика рецептивного минимума, т.е. необходимая к распознаванию при чтении и восприятии на слух, однако не частотная при речепроизводстве, чаще вводится в оборот с помощью контекста.
Лексика, присутствующая в тексте, уже должна быть в большей степени знакома учащимся. В соотношении слов количество незнакомых учащемуся лексических единиц не должно превалировать над количеством знакомых, соответственно. Обусловлено это тем, что новый материал затормаживает процесс восприятия информации и переносит внимание с содержательной стороны, к языковой, что снижает уровень качества работы учащегося в рамках той или иной темы.
В процессе работы над материалом преимущественно должно происходить осознанное декодирование звуковых сочетаний, сопоставление их в сознании с графическим образом и подбор точного значения в памяти. Лишь когда этот навык будет натренирован, учащийся сможет перейти к развитию речевых умений и навыков восприятия и смысловой обработки полученной информации, а затем и продуктивной речи. Однако не стоит исключать важность наличия нового лексического материала, так как при владении учениками соответствующими учебными приемами появляется возможность расширить словарный запас на основе, например, контекстуальной догадки либо знаний в области словообразования.
Что касается грамматического строя, в обучении иностранному языку актуальной является тенденция использования аутентичных материалов. Обусловлено это тем, что такие опорные тексты насыщенны структурами, привычными для использования носителями языка, разнообразием коллокаций и устойчивых выражений. Такие материалы позволяют избавиться от широко распространенной проблемы калькирования как некорректной формы передачи мысли с родного на иностранный язык [Мильруд, 1999, с.11-12].
При этом текст учебного материала не должен вызывать значительных языковых затруднений. Напротив, он должен строиться с тем расчетом, чтобы учащийся, умело оперируя уже знакомыми лексико-грамматическими явлениями, смог работать над содержанием. Легкость восприятия, узнавание иноязычных конструкций и словаря стимулирует у учащегося ощущение собственной успешности и мотивирует к продуктивной работе над дальнейшим развитием в области овладения иностранным языком.
Работу с экспозицией и предшествующим ей материалом рекомендуется осуществлять в максимально выразительной манере, так как первое впечатление самое сильное и самое важное – заинтриговав учащихся, учитель может стимулировать их к включению в учебный процесс и нивелировать их рабочий ритм в процессе освоения.
Яркое предъявление материала эффективнее всего происходит при использовании жизнеориентированных, актуальных тем, поданных в интересной для учащихся манере и современным языком. Это гарантирует повышение познавательного интереса, мотивации к включению в индивидуальную, парную и групповую деятельность, а также активизирует процессы самореализации в рамках заданных условий [Мильруд, 1999, с.11-12].
По мере развития метапредметных способностей, возрастных изменений в аналитических механизмах, а также накопления знаний и навыков в лексико-грамматической области учащиеся должны постепенно и равномерно овладевать приемами восприятия, синтеза, анализа информации и использования ее в дальнейшем. Чем более градуированным будет такой процесс обучения, тем выше будет интерес учащихся не только с точки зрения стремления к познанию, но и с точки зрения соревновательного духа, желания превысить лимиты уже изученного и перейти на новый уровень владения иностранным языком.
Дискуссия должна иметь в своей структуре познавательный и ценностный компонент. Навыки, развитые в ходе изучения иностранного языка, должны иметь интегративную опору на метапредметные знания и опыт, иметь деятельностный характер, способствовать ориентированию в различных сферах жизни человека, выбору корректных целевых установок, принятию этичных и эффективных решений, коммуникации и выражению собственных чувств и суждений [Бим, 1997, с.27].
Далее рассмотрим специфику проблем, с которыми сталкивались учащиеся в процессе опытно-экспериментальной работы, и предложим методические рекомендации, направленные на достижение наиболее эффективных решений в разных областях образовательного процесса.
В первую очередь стоит упомянуть о специфике развитости психофизических особенностей, как на индивидуальном, так и на групповом уровне. В данном случае речь идет о таких характеристиках внимания, как переключаемость, распределение и устойчивость. Процесс работы с использованием нескольких видов речевой деятельности активизирует поочередно или комплексно различные разделы мозга. Каждое из учебных действий требует включения тех или иных механизмов психики. Соответственно насыщенный психоаналитической деятельностью процесс может вызывать у учащихся перенапряжения и переутомление, что неизбежно ведет к потере внимания, восприятия, памяти, мышления, снижению интереса к учебному процессу и работоспособности в целом. Учащиеся начинают испытывать трудности различного характера, что в свою очередь демотивирует их, а также лишает уверенности в себе и своих силах.
Если речь идет о синдроме дефицита внимания у молодого человека, и он с трудом может сконцентрироваться и сосредоточиться на выполнении тех или иных задач, рекомендуется чередовать виды работы на уроке. Можно делать это по принципу смены деятельности с рецептивной на продуктивную или же принципу смены сложного простым и наоборот. Динамичная организация урока позволяет ученику в моменты пониженной активности отдохнуть и, тем не менее, получать знания, развивать умения и навыки, а в момент повышенной активности применять их усиленно и реализовывать свой потенциал, тем самым удовлетворяя потребность в активном действии [Семина, 2015, с. 144].
Задания, требующие длительного умственного напряжения и усидчивости, могут утомлять учащихся и без вышеуказанной характеристики. В таких случаях успешного переключения с задачи на задачу можно достичь посредством использования упражнений, оформленных с помощью наглядно-зрительных и аудиальных дополнений, формирующих в восприятии учащегося яркие образы. Как упоминалось ранее, выразительная форма предъявления материала позволяет в значительной степени заинтересовать ученика и стимулировать к вовлеченности в учебную деятельность [Семина, 2015, с. 144].
Далее еще одной из распространенных проблем выступает нечеткое предъявление информации от адресанта адресату. Это касается как преддискуссионных упражнений, так и самой дискуссии.
Так, для решения этой проблемы на этапе подготовки к дискуссии едиными критериями для устной и письменной речи являются логичность, наличие временных и следственно-причинных связей, принадлежность лексики к нейтральному регистру. Также стоит регулировать материал в соответствии со степенью подготовки учащихся на текущем уровне изучения языка. В данном случае речь идет об экономии языковых средств, умеренности в области расширения предложения за счет обособленных членов, вводных конструкций, оборотов, большого количества придаточных [Мучник, 1996, с.65].
При предъявлении устного текста необходимо его соответствия критериям произносительной четкости, достаточной громкости, выразительности, структурности (наличие смысловых ударений, пауз, акцентов) [Мучник, 1996, с.65].
Также в процессе обучения педагогу важно следить за поддержанием дисциплины в классе, так как наличие фоновых шумов, комментариев не по теме и неуместное выражение эмоций могут вызывать беспокойство и смущение, как у говорящего, так и у слушающего. Вместе с тем нарушается чистота передачи сообщения, искажается понимание информации, вследствие чего происходит некорректный процесс обмена данными.
Отсутствие практики в области аналитическо-синтетической деятельности может стать одним из основополагающих препятствий к проведению дискуссии. В данном случае стоит отметить, что знаниевый подход в образовании предполагает получение готовой информации и работу с ней по образцу в репродуктивном и продуктивном ключе. Тогда как более современный, компетентностный подход, считает обязательной организацию интенсивной мыслительной и целостно-ориентирующей деятельности учащихся. В данном ключе работает и технология дискуссии как метод интерактивного обучения, направленного на анализ и критическое мышление.
Так как она имеет своей целью развитие способности к конструктивному восприятию чужих суждений и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, в обучение важно внедрять такие виды деятельности как анализ ситуации, упражнения на поиск логических и структурных взаимосвязей, на нахождение точек соприкосновения между фактами, соотнесение противоположного и согласование схожего.
Таким образом, подготовка и организация дискуссии должна быть многогранна и способствовать созданию условий для открытого выражения учащимися своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме, а также демонстрации и повышения их коммуникативной компетенции в процессе интерактивного взаимодействия.
Выводы по второй главе
1. Дискуссия как средство формирования речевых навыков требует поэтапной подготовки и разработки комплекса упражнений, необходимых для подведения учащихся к акту выхода в речь через снятие языковых и неязыковых трудностей в градационной последовательности;
2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению дискуссии в учебный процесс на уроке английского языка в 10 классе показала, что данная технология является эффективной как для реализации лексико-грамматических навыков, так и для повышения коммуникативной активности учащихся с сопутствующим контролем причинно-следственных и иных логических обоснований;
3. В основу подготовки и проведения урока с использованием дискуссии ложатся принципы посильности, последовательности, ситуативной обусловленности, актуальности, учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой, учета психофизических особенностей учащихся, принцип использования внутренней мотивации, принцип использования личного вклада учащегося и другие.
Заключение
Дискуссия является одной из перспективных образовательных технологий группового взаимодействия, обладающей особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании. Ее уникальность состоит в возможности подготовки учащихся к организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия индивидуальных и групповых решений посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы.
Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию, подвергнуть ее критическому осмыслению, вывести аргументы и контраргументы с последующим выведением устойчивого и обоснованного взгляда на тот или иной аспект.
Стимуляция нравственного и этического взаимодействия между участниками дискуссии способствует развитию умения слушать и слышать окружающих, принимать их точку зрения как имеющую право на существование, уважительно относиться к различиям, искать точки соприкосновения и стремиться к взаимопониманию.
Искусственно созданный конструктивный конфликт подстегивает учащихся к реализации творческих потенций и всевозможных компетенций, что, в свою очередь, сопровождается сильной эмоциональной вовлеченностью в процесс общения на иностранном языке. При этом учащиеся совершенно не осознают, что их мышление постепенно формируется на иностранном языке, тем самым вытесняя русскоязычное мышление как стабильную опору, провоцирующую калькирование как негативное следствие.
Работа в коллективе способствует развитию умения решать совместные обширные и узкоспециальные задачи. Самоопределение в существующих точках зрения на определенную проблему формируется в условиях большого потока разнообразной информации, обмена мнениями и имеющимися фоновыми знаниями, что, в свою очередь, создает массивный пласт знаний каждого учащегося и в значительной степени развивает процессы анализа и синтеза информации в коммуникативном процессе. В дальнейшем развитые таким образом навыки активно используются в условиях реальной иноязычной коммуникации в различных жизненных ситуациях.
Таким образом, можно констатировать факт, что цель исследования достигнута, и эффективность использования дискуссии как средства формирования речевых навыков на уроках иностранного языка в старших классах является теоретически и эмпирически доказанной.