Moodleкак система управления обучением, является программным продуктом, позволяющим организовать активное взаимодействие между преподавателем, обучающимися и электронными средствами обучения в условиях электронной среды с целью достижения результатов обучения. В рамках данного взаимодействия преподаватель осуществляет опосредованное управление учебно-познавательной деятельностью студентов.
Управление учебно-познавательной деятельностью студентов есть деятельность преподавателя, связанная с планированием, организацией, координацией, контролем и коррекцией процесса обучения, направленная на достижение целей обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Учитывая тот факт, что основу обучения в электронной среде составляет самостоятельная работа обучающихся, ее управление со стороны преподавателя необходимо осуществлять с целью активизации учебно-познавательной деятельности, повышения уровня самостоятельности обучающихся через формирование их субъектной позиции.
В определении А.В. Брушлинского «субъект» – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. [8].
Феномен субъектности как проявление личности находит свое отражение в контексте осуществляемой человеком деятельности. Однако необходимо учитывать тот факт, что всякая форма взаимодействия человека с миром может претендовать на то, чтобы стать деятельностью, лишь в одном случае: если она опосредована личностным уровнем отражения и регуляции. Если же человек не включен в это взаимодействие как личность, то из этого взаимодействия деятельность не выходит. «Здесь надо различать процесс и деятельность. Всякая деятельность есть вместе с тем и процесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека. Под деятельностью понимается такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, – другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [37].
Понятие «субъектная позиция студента» в самостоятельной учебной деятельности интерпретируется нами как внутренняя позиция личности, основанная на ценностном отношении к процессу познания, определении своего места и роли в нем. Субъектная позиция студента – это, прежде всего, его ценностная позиция, которая выражается в устойчивой высокой мотивации, активном стремлении к познанию, осознания личностной значимости (смысла) осуществляемой учебной деятельности, а также владение эффективными способами ведения учебной деятельности, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление инициативы, креативной самостоятельности, высокий уровень рефлексии.
Активизация субъектной позиции студента предполагает процесс становления субъектной позиции в ходе осуществления учебной деятельности, который заключается в создании благоприятных условий (или благоприятной среды) для формирования и развития ценностного отношения к процессу и объектам познания, познавательного интереса к изучаемому предмету, умений самоорганизации учебного труда, проявления себя как самостоятельной творческой личности.
Мы полагаем, что активизация субъектной позиции студента электронной обучающей среде Moodle может обеспечиваться за счет: 1) возможности самостоятельного проектирования личностно-значимого содержания (контента) учебной среды; 2) возможности осуществления выбора вариантов содержания учебного материала и продвижение по индивидуальной траектории его изучения; 3) осуществления различных видов дистанционного субъект-субъектного взаимодействия; 4) вовлеченности студентов в рефлексию границ и результатов своей учебной деятельности, определение ими ее успешности.
Изучение вопросов, касающихся эффективной реализации компетентностного подхода в образовательном процессе вуза, а также наш личный опыт показал, что наиболее успешно формирование и развитие необходимых будущему специалисту компетенций проходит в условиях использования модульного обучения, интерактивных образовательных технологий и рейтинговой системы контроля успеваемости студентов. Применение этих средств, на наш взгляд, выступает важным условием эффективной реализации компетентностного подхода в процессе организации СРС в электронной обучающей среде.
Модульное обучение, основанное на компетенциях, – это система, в рамках которой осуществляется процесс профессионального образования в странах Европейского Союза (ЕС). Главное в этой системе – ориентация образовательного процесса не на прохождение программы в количестве определённых часов, а результат, выраженный через профессиональные и сквозные компетенции. И поскольку Российская система образования также ориентирована на интеграцию в образовательное пространство ЕС, педагогам образовательных учреждений всех типов на первом этапе самым тщательным образом необходимо разобраться в сущности основных понятий, являющихся ведущими в данной образовательной системе.
Внедрение модульных технологий стало существенно новым подходом к построению образовательных программ на базе ФГОС ВПО третьего поколения. Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин – полностью соответствовать уровню этих компетенций.
Модульное обучение появилось как альтернатива традиционному обучению в учебных заведениях США и Западной Европы в конце 60-х годов XX в. Авторы идеи модульного обучения в отечественной дидактике являются П.А. Юцявичене, Т.И. Шамова.
В рамках модульного обучения обучающийся самостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных учебных целей в процессе работы с модулем – целевой функциональной структурой, объединяющей учебное содержание и технологию овладения последним.
Модули в электронной обучающей среде Moodle выступают дитактическим средством СРС и представляют собой автономные организационно-методические единицы содержания учебной дисциплины, представленные как набор учебных элементов, целенаправленная работа с которыми обеспечивает формирование у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенции. Содержание каждого модуля может быть представлено учебными методическими, теоретическими и практическими элементами.
Сегодня повышенное внимание к самостоятельным действиям обучающегося является вектором, определяющим основные тенденции в электронном обучении. Исследовательский интерес вызывает не то, каким образом преподаватели собирают, классифицируют и представляют информацию обучающимся через сеть, а то, как в сети работают сами студенты – как они ищут информацию, классифицируют статьи, делятся знаниями, взаимодействуют друг с другом. Сеть перестала быть лишь средой передачи информации и транспортным каналом доставки знаний. Она стала местом, где обучающиеся находятся постоянно, где они совершают самостоятельные действия при помощи социальных сервисов, помогающих им думать и действовать вместе [29]. Поэтому при построении индивидуализированной учебной среды необходимо исходить именно из этой потребности современного поколения молодых людей, а также современных тенденций в электронном обучении.
В контексте электронного обучения все чаще употребляются понятия синхронности и асинхронности. Как показал проведенный нами анализ отечественной литературы по вопросам асинхронного обучения (Я.М. Ерусалимский, И.М. Узнародов, Т.П. Петухова, М.И. Глотова), освещение этой проблемы в нашей стране не столь многочисленно. Технологию асинхронного обучения, реализуемую на практике в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО, связывают с возможностью выбора и построения студентом своей собственной образовательной траектории. В этом случае студенту предоставляется свобода выбора отдельных учебных дисциплин образовательной программы и последовательности их изучения.
По мнению А.Ф. Манако, Е.М. Синица, В.В. Манако, асинхронная организация учебного процесса на основе сочетания сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов позволяет проектировать индивидуальные траектории обучения, причем «в удобное время и в удобном месте», с возможностью модификации учебного материала и технических решений. Критериями качества при этом могут выступать результаты самой деятельности, диагностика причин их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию [24].
В диссертационном исследовании М.И. Глотовой организация асинхронной самостоятельной работы выступает организационно-педагогическим условием развития информационной компетентности будущих специалистов. Такая СРС базируется на принципах сложности, открытости и нелинейности.
Анализ зарубежной и отечественной литературы позволил нам сделать вывод о том, что к основным факторам, определяющим успешность асинхронного электронного обучения, относят (М. Martinez, S. Hrastinski и др.):
– правильно выбранный научный подход к обучению;
– знание основ педагогического дизайна;
– учет индивидуального стиля учения (индивидуального познавательного стиля) студентов.
Обоснование подхода, которой мы определяем в качестве ведущего в организации СРС вуза в электронной обучающей среде, было сделано выше, поэтому мы остановимся на двух других факторах более подробно.
Термин «педагогический дизайн» достаточно редко можно встретить в отечественной литературе и он практически не используется разработчиками электронных учебных материалов. Данный термин в отечественной теории и практики подменяется таким выражением, как психолого-педагогические основы создания и использования электронных учебных материалов. Но на наш взгляд, такая замена теряет главную особенность термина «педагогический дизайн», которая включает понятие творчества наряду с психолого-педагогическими требования к созданию и использованию электронных учебных материалов.
Основой для формирования термина «педагогический дизайн» послужил его аналог в зарубежной практике – термин «instructional design».
Согласно англо-русскому словарю, слово instructional переводится как образовательный, воспитательный, учебный [7, 722], а слово design: 1) замысел, план; 2) цель, намерение; 3) замысел, план, проект; 4) чертеж, эскиз, конструкция, рисунок, узор; 4) произведение искусства [7, 367].
Педагогический дизайн – область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; процесс принятия решений о наилучших педагогических методах для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории.
Педагогический дизайн обычно представляет собой первоначальную стадию систематического преподавания. По мере того, как педагогический процесс все больше усложняется, особенно, в результате использования технологий, педагогический дизайн приобретает все большее значение.
«Педагогический дизайн» можно определить как систему процедур (или педагогическую технологию), обеспечивающую педагогическую эффективность учебных материалов, в том числе разработанных с использованием новых информационных технологий.
Уваров А.Ю. – один из исследователей педагогического дизайна, рассматривает данное понятие, как «систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов» [44].
Процесс педагогического дизайна – спланированный и систематический процесс, предусматривающий прохождение проекта через следующие пять стадий:
1) анализ (анализируются потребности в обучении);
2) дизайн (разрабатываются планы и кратко сформулированные дизайнерские предложения, направленные на удовлетворение потребностей в обучении и достижение запланированных результатов);
3) разработка (планы и дизайнерские предложения преобразуются в учебные материалы);
4) реализация (учебные материалы используются обучающимися);
5) оценка эффективности (учебные материалы оцениваются и, при необходимости, корректируются, это происходит в течение всего процесса).
Таким образом, под понятием «педагогический дизайн электронной обучающей среды» понимается систематический целостный процесс создания электронной среды как средства обучения, включающий в себя анализ потребностей в обучении и его целей, прогноз результатов обучения, постановку задачи на создание средства дистанционного обучения, разработку этого средства, методов и форм обучения, их апробацию и оценку эффективности.
Согласно теории индивидуальных стилей учебной деятельности [41], каждый из студентов обладает своими присущими только ему способностями, особенностями проявления психических механизмов, особой аккумуляцией информации, обобщенной в индивидуальном опыте индивида. Как показывает практика, студенты всегда имеют собственный «багаж» индивидуальных способов учебной деятельности, обладают целым набором различных тактик, которые используют для решения самообразовательных задач и которые являются результатом их личного опыта в самостоятельно осуществляемой учебной деятельности. Таким образом, студенты пользуются собственным стилем самостоятельной учебной активности, который во многом определяется индивидуальными особенностями личности.
Исследователь Е.Г. Тарева выделяет следующие теоретические положения, являющиеся основополагающими для процесса целенаправленного формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности:
– становление у студента рационального стиля учебной деятельности происходит в результате формирования у него нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных действий;
– усвоение нормативно-рациональных действий определяется всем ходом образовательного процесса в университете, становление индивидуально-рациональных действий осуществляется самим студентом;
– интериоризация рациональных учебных действий происходит в результате их многократной апробации и самоконтроля за оптимальностью осуществления учебной деятельности.
Сущность и специфика процесса целенаправленного формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности на теоретическом уровне определяется основополагающим принципом коэволюции нормативного и индивидуального, предусматривающим совместное развитие процессов формирования нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий [41].
Margaret Martinez [58], освещая данную проблему относительно условий электронной среды, в своей статье «Что такое индивидуализированное обучение?» выделяет три возможных стиля учебной деятельности студентов в электронной среде, опираясь на которые преподаватель может успешно конструировать среду, наиболее подходящую для данной группы обучающихся, выбирать оптимальные педагогические технологии, осуществлять эффективное руководство СРС в электронной среде, правильно организовывать взаимодействие всех участников (таблица 3).
Важным условием эффективной организации СРС в электронной обучающей среде Moodle является последовательность ее организации. На наш взгляд, в такой организации целесообразно выделить следующие этапы.
Таблица 3 – Особенности конструирования электронной среды с учетом разных стилей учебной деятельности студентов
| Новатор | Исполнитель | Конформист | |
| Общая характеристика электронной среды | сложная структура среды с большим количеством элементов исследовательского характера, рассчитанная на полностью самостоятельное изучение учебного материала и решение проблемных задач, требующих интенсивной мыслительной активности, поиска | полуструктурированная среда средней степени сложности практико- ориентированного характера с высокой степенью интерактивности, с последовательным и логическим расположением элементов, рассчитанная на постоянное взаимодействие всех участников учебного процесса, учитывающая мотивационные установки обучающихся и их предпочтения | последовательная линейная структура среды, атмосфера постоянной поддержки, высокая степень интерактивности, постоянная обратная связь, обязательное соблюдение последовательности заданий – «от простого к сложному», на начальной стадии обучения задания преимущественно репродуктивного типа |
| Педагогические технологии | технология проблемного обучения, технология развития творческой деятельности будущих специалистов | технология развивающего обучения, технология проектного обучения, технология адаптивного обучения, технология разноуровневого обучения, технология коллективного взаимодействия | репродуктивная технология обучения, технология адаптивного обучения, технология разноуровневого обучения, технология коллективного взаимодействия |
| Руководство со стороны преподавателя | консультативного характера, если это требуется | консультативного характера по мере востребованности | последовательное руководство, частые консультации, наличие большого количества методических указаний и рекомендаций |
Продолжение таблицы 3
| Взаимодействие с другими участниками (степень интерактивнос-ти) | линейное или реактивное | реактивное и диалоговое | диалоговое |
Адаптивно-диагностический этап – его цель заключается в адаптации студентов к условиям дистанционного обучения, знакомство с электронной обучающей средой Moodle. Для этого на практических занятиях студенты знакомятся со структурой и методами работы в LMS Moodle. Как показал наш практический опыт, очень полезным на данном этапе оказывается использование проектора в аудитории и возможность выхода в Интернет в условиях практического занятия, что позволяет наглядно представлять работу в среде и быстро решать возникающие у студентов вопросы.
Исследование показало, что на первом курсе преподавателю важно провести исходный инструктаж для разъяснения и назначения способов осуществления определенных действий, последовательности операций. В первую очередь преподаватель должен обучить первокурсников основам СР в среде Moodle.
Для успешного выполнения СР студент должен знать педагогические требования, строгий расчет бюджета своего времени, иметь навыки планирования СР.
На данном этапе профиль традиционного курса не меняется, не меняется также и процентное соотношение установленных компонентов курса: время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, контроль за ходом учебного процесса и т.д. Преподаватель выносит лишь отдельные аспекты СРС на реализацию в условиях электронной обучающей среды. Происходит адаптация студентов к условиям самостоятельной работы в электронной среде. Со стороны преподавателя проводится диагностика уровня самостоятельности обучающихся, учебного стиля студентов, входного уровня иноязычной коммуникативной компетенции, умений работать с компьютером и т.д.
На втором этапе – ценностно-целевом, важно обеспечить мотивацию учебной деятельности в условиях электронной среды, формирующую заинтересованность студентов в обучении, понимание необходимости получаемых знаний, умений, навыков по предмету при выполнении будущих профессиональных обязанностей. Важным на данном этапе является ознакомление студентов как с целями обучения предмету, так и с целями их СРС в электронной обучающей среде Moodle. На этом этапе обеспечивается установка обучающихся на саморазвитие в образовательном процессе (самостоятельный поиск, самооценка достижений, критическое восприятие информации на занятиях, наличие собственного мнения).
Содержательная часть включает обучение студентов в курсе дистанционной СРС. Студенты координируют свою самостоятельную учебную деятельность, получают консультации преподавателя. Результатом данного этапа является мотивированное владение самостоятельной учебной деятельности студентов.
На третьем этапе – деятельностно-активном, преподаватель стимулирует систематическую самостоятельную учебную деятельность, обеспечивая условия для адекватной самооценки студентов в ходе учения на основе самоконтроля и самокоррекции.
Постепенно руководство СРС со стороны преподавателя должно переходить в самоуправление и самоорганизацию студента как субъекта процесса обучения.
На четвертом этапе – творческом, преподаватель создает условия для самостоятельной учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Деятельность студентов на данном этапе имеет индивидуально-творческий характер и планируется с учетом сформированных компетенций, интересов, способов мышления, ценностных ориентаций.