Актуальность исследования. 1 глава

Речь занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психологического развития ребёнка возникает сложное качественное единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого – либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всём дальнейшем развитии ребёнка. У ребёнка с общим недоразвитием независимо от уровня развития речи нарушены все компоненты речи: звуковая культура, грамматический строй, пассивный и активный словарь и связная речь, а специалист создает необходимые условия для исправления данного дефекта. Как известно, на воспитание ребенка влияет, в первую очередь, его семья, его родители. И самые квалифицированные педагоги, работающие по самым современным программам, не смогут конкурировать с родителями, которые на глубинном, подсознательном уровне закладывают у ребенка представления о том, какова жизнь и по каким правилам можно в ней действовать. Поистине, «семья – это место, где делают людей» [61], где формируется их отношение к людям, к миру. Изменения, происходящие сейчас в обществе, приводят к изменениям в семье, к изменениям отношений между супругами, между детьми и родителями. Сложный период ХХ века кардинально изменил уклад семьи, а начиная с 90-х годов ХХ столетия, ситуация еще больше усложнилась.

Система отношений ребёнка с родителями, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка. Такие исследователи как, Е.М.Мастюкова, И.П.Подласый, В.В.Ткачёва, в своих работах отмечают, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий с детьми с общим недоразвитием речи, не гарантирует таких же достижений в реальной жизнедеятельности ребенка. Поэтому важным условием закрепления, достигнутого на занятиях, является активное воздействие на родителей с целью изменения их позиции и отношения к своему ребёнку, их заинтересованности в преодолении речевого дефекта и развитии личности ребенка, вооружение родителей адекватными способами коммуникации [45].

Но, как показывает практика, многие семьи воспитывающие детей с общим недоразвитием речи, оказывают деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его формирующуюся личность, тем самым затрудняя процесс коррекции и развития. Причинами такой внутрисемейной атмосферы могут быть: непринятие родителями диагноза, отсутствие мотивов к оказанию помощи ребенку и элементарных психолого-педагогических знаний у родителей [27].

Актуальность темы исследования связана с кардинальными социо - культурными и психологическими трансформациями, которые происходят в современной российской семье. За последние десятилетия в нашей стране произошли существенные изменения экономического, политического и социокультурного характера, связанные с отношением государства к дошкольному детству. Изменился общий социокультурный контекст жизнедеятельности ребёнка-дошкольника: мода на методики раннего развития, внедрение видеопродукции в повседневную жизнь детей, функционирование многочисленных развивающих центров и пр. В этой связи чрезвычайно важно понять, как эти изменения отразились на отношении родителей к своим детям. Учитывая решающее значение семьи для формирования личности ребёнка и проводимой с ним коррекционной работы, проблема детско-родительских отношений в современных условиях становится всё более актуальной.

Целостная система комплексного психолого-педагогического сопровождения родителей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до настоящего момента не создана. Тем не менее, существует ряд исследований,раскрывающих специфику такой работы с социологических, психологических и педагогическихпозиций.

В исследованиях Л.С.Волковой, Н.С.Жуковой, Н.И.Жинкина, Г.А.Каше, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, О.В.Правдиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, М.Ф.Фомичевой, С.Н.Шаховской, Г.В.Чиркиной и др., общее недоразвитие речи рассматривается, как несформированность звуковой и смысловой сторонречи. [11, 21, 30, 56]

Общее недоразвитие речи у детей, предполагает длительный срок обучения, в условиях специализированного дошкольной организации. Во время коррекционной работы у детей должно происходить развитие связной речи, формирование звукопроизношения, активизация и пополнение словарного запаса, как активного, так и пассивного, а также развитие умения грамматически правильно выражать свои мысли.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, обозначены требования к структуре, условиям, качеству реализации программы, где указывается: сотрудничество организации с семьёй; обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей; оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитие индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития [54].

Поэтому, преодоление общего недоразвития речи наиболее эффективно в условиях психолого-педагогического сопровождения, как целостной системы в процессе деятельности, которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в образовательном процессе.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается разными авторами как, комплексная форма психолого-педагогической поддержки помощи ребёнку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно [28].

Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованияхЭ.М. Александровская, М.Р.Битянова,Е.И.Казакова,А.Ю. Коджаспиров, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына идр.Организации сотрудничества специалистов с родителями по преодолению речевых нарушений у детей в семье, отражено в современных работах С.В.Артамоновой, Л.С.Калагиной, Н.Е.Новгородской, Н.В.Рыжовой, Е.А. Тютиной и др. [3, 5, 24, 25, 49, 58]

Семейное воспитание рассматривается в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов, таких как П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Д. Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др., которые раскрыли основные вопросы культуры семейных отношений; главенствующей роли родителей в формировании личности ребенка; влияние семейного уклада на детей и т.д.

Современное состояние проблемы семейного воспитания рассматривается в трудах отечественных психологов Л.М.Зальцман, Е.М.Мастюкова, И.П.Подласый, В.В.Ткачёва и многими другими. [22, 35, 50]

Вопросы взаимодействия специалистов с семьёй рассматриваются в трудах Р.Е.Левиной, Ю.В.Микляевой, Е.М.Мастюковой, М.Ф.Фомичёвой, Т.Б.Филичивой, Г.В.Чиркиной и др. [30, 35, 56]

Исследований, касающихся удовлетворения потребностей семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, в специальной психолого-педагогической литературе недостаточно. Отсутствуют работы, скрывающие специфику воспитания ребенка с нарушениями речи в семье.

Необходимость разработки и апробации мероприятий психолого- педагогической помощи семьям, воспитывающих детей с общим недоразвитием речи как важнейшей проблемы отечественной специальной педагогики обуславливает актуальность данного исследования.

Цель исследования – теоретически изучить и обосновать особенности детско-родительских отношений, экспериментально проверить, условия комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – детско-родительские отношения в семьях воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности детско-родительских отношений в семьях воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В основу исследования положена гипотеза – работа по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, будет протекать успешнее если в процессе коррекционной работы будет реализовываться комплексный подход в сопровождении родителей воспитывающих детей с общим недоразвитием речи, на основе реализации следующих условий:

- будет организован комплексный подход в сопровождении семьи специалистамидошкольной образовательной организации;

- определены содержание и формы работы специалистов дошкольной образовательной организации по повышению коррекционно-педагогической компетентностиродителей;

– разработаны методические рекомендации для родителей по содействию в преодолении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольноговозраста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования определена необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме комплексного сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста собщим недоразвитием речи.

2. Изучить особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Разработать и апробировать в дошкольной образовательной организации план по организации условий коррекционной работы психолого-педагогического сопровождения взаимодействия родителей с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе исследования; экспериментальный метод, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этап исследования; наблюдения; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Теоретико-методологическая основа исследования: в данной работе был проведен анализ трудов отечественных и зарубежных исследователей по проблеме «Изучение детско-родительских отношений в семьях воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», таких как: Э.М.Александровская, М.Р.Битянова,Л.М.Зальцман,Е.И.Казакова, П.Ф.Каптерев, А.Ю.Коджаспиров, Я.А.Коменский,Р.Е.Левиной, Е.М.Мастюковой, Ю.В.Микляевой, Д. Локк, И.Г.Песталоцци, И.П.Подласый, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачёва,К.Д. Ушинский,Т.Б.Филичивой, М.Ф.Фомичёвой,Г.В.Чиркиной,Л.М.Шипицына [3, 22, 24, 25, 30, 35, 49, 50, 56, 58]

В исследовании применялись следующие методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, научно – методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, сравнение данных констатирующего и контрольного эксперимента, обобщение результатов исследования и фиксирование полученных данных по проблеме исследования.

Эмпирические:

- психолого-педагогический эксперимент;

- анкетирование;

- методы логопедического обследования;

- методы математической обработки полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание коррекционно-педагогической компетентности родителей в процессе исследования детско-родительских отношений, включающее мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

- разработано методическое обеспечение работы учителя-логопеда по повышению коррекционно-педагогической компетентности родителей в процессе коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которое определяет формы, методы и содержаниеработы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены критерии и уровни коррекционно-педагогической компетентности родителей, детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- в коррекционно-образовательном процессе осуществлено комплексное психолого-педагогическое сопровождение взаимодействия родителей с детьми дошкольного возраста;

- разработаны методические рекомендации для родителей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап – изучение, обобщение и систематизация педагогической литературы по проблеме исследования, разработка исходных позиций исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, методика экспериментальной работы.

Второй этап – проведение экспериментальной работы, разработка и апробация плана по созданию условий коррекционной работы; психолого-педагогического сопровождения и взаимодействия родителейс детьмидошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Уточнение гипотезы, обработка полученных данных.

Третий этап – систематизация и обобщение результата, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования.

Результаты исследования могут быть использованы психологами, специальными психологами, логопедами, дефектологами, дошкольными учреждениями и иными учреждениями, осуществляющими психолого- педагогическую деятельность с семьями, воспитывающими дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальная база исследования: базой исследования выступило Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №43» Копейского городского округа.

Структура магистерской диссертации состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1 Детско-родительские отношения: определение, понятие, проблемы, закономерности развития.

Проблема детско-родительских отношений находится в центре внимания зарубежных и отечественных психологов. Влияние внутрисемейных отношений ребенка на его дальнейшее психическое развитие и социальную адаптацию изучали А. Адлер, Дж. Боулби, Д.В. Винникот, Р. Дрейкурс, Р. Кэмпбелл, К. Роджерс, А. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, М. Эйнсворт и др. Родительское отношение и его влияние на различные стороны развития детей изучали А.Я. Варга, И.В. Добряков, В.И. Захаров, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, В.М. Минияров, И.М. Никольская, С.Н. Сорокоумова, B.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др. [2,17, 28]. Значимость исправления нарушенных детско-родительских отношений, обеспечение позитивной атмосферы и гармоничных отношений в семьях обусловлена влиянием семейных отношений на личностное и психическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста, так как именно этот возрастной период является сензитивным для усвоения системы человеческих отношений и развития личности.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития[15].

Одним из первых исследований взаимодействия родителя и ребенка можно считать австрийского психолога Альфреда Адлера. Создатель школы индивидуальной психологии Адлер искал причины психологических проблем взрослых людей в особенностях их детского развития, полагая, что невроз – это не болезнь, а патологический стиль жизни[19].

Основные понятия рассмотрены А. Адлером в области детско-родительских отношений являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Таким образом, А. Адлер подчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста.

Несомненный интерес представляет подход К. Хорни, который считает, что отклонение в психическом развитии является следствием нарушенных отношений к другим и к себе, а также следствием противоречивых потребностей, установок, которые стоят на пути роста индивида, мешают его самореализации[57].

Проблема влияния родительского отношения на психическое благополучие личности также рассматривается в рамках гуманистической психологии. В западной психологии данное направление существует в концепции А.Маслоу, Г.Оллпорта, К.Роджерсаи других. [45,51].

Специфика детско-родительских отношений в зарубежной психологии традиционно исследуется такими учёными, как Э. Берн, Д.Винникот,З.Фрейд, Э.Эриксон, Э.Фромм, и др., бихевиористскогоА.Бандура, Р.Сирс, Б.Скиннер, Дж.Уотсон, и др. и гуманистического Дж.Байярд,Т.Гордон, К.Роджерс, В. Сатир и др. [12,61].

Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями. Наибольшую популярность завоевала теория привязанности. Центральным понятием в теории привязанности является «внутренняя рабочая модель», которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.

Важность данной проблемы подтверждается исследованиями таких ученых как Дж. Боулби, Э.Бронфенбреннер, Д.Винникотт, М. Клейн, П.Криттенден, М.Эйнсворт, Э.Эриксон, А. Фрейд которые выявили, что основа социальной адаптации формируется с появлением у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к близким взрослым[4,18,39]. При этом выделенные авторами типы привязанности ребенка к родителям (взрослым) рассматриваются в качестве условий его социальной адаптации. Они рассматривают семью как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. Семья, по мнению ученых, может представлять собой как фактор, влияющий на успешность социальной адаптации ребенка-дошкольника, так и одну из причин социальной дезадаптации личности. При этом характер детско-родительских отношений выделяется в качестве основного условия социальной адаптации ребенка-дошкольника.

Решающую роль отношений с близким взрослым для развития ребёнка подчёркивают и ведущие отечественные теоретические подходы, но сами эти отношения не являются предметом исследования, ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе. Наряду с этим, клиническими психологами А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др. накоплен огромный опыт работы в сфере детско-родительских отношений. [46,48]

В детском возрасте эта взаимосвязь как никогда прочна и актуальна [63]. По мнению Д.И. Фельдштейна, «степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений…своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу». При этом по до 6‑ти летнего возраста дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений и ориентируются в основном на близких людей. То есть, именно отношения с родителями являются фундаментом всех других социальных связей ребёнка, которые ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того, эти отношения играют центральную роль в развитии самосознания – через них ребёнок приобретает опыт отношения не только к другим, но к самому себе [69].

Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают, как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений считают следующие ученые Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др. [29,48]. Эти отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой – научить его заботиться о себе самому[45].

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. По образному выражению В. Сатир, семья представляет собой фабрику, в которой формируются новые люди [55]. Именно семья предоставляет широкие возможности для творческого роста и личностного развития всех ее членов, но семья может стать и источником дисгармонии личности.

Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.

Взаимодействие ребенка с родителями является первым опытом взаимодействия человека с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, и эти модели передаются из поколения в поколение. Современным родителям приходится сталкиваться с некоторыми трудностями в ситуации смены идеологических ориентиров в стране; идеи равноправия все больше проникают в систему семейных отношений, поэтому родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позиции равенства, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу[51].

В каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и взаимодействий между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье. Ученые Р. Бернс, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Прихожан,Э.Фромм, Э. Эриксон, считают, что специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке. [8, 31, 56]

Различные аспекты особенностей внутрисемейных отношений изучали М.Буянов, А.Я. Варга, Ю. Гиппенрейтер, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская,А.Фромм, Г. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер, и др. [46, 64]Решающая роль семьи в формировании личности ребенка, в воспитании его нравственно-духовных, эмоциональных, интеллектуальных качеств подчеркивается в трудах известных русских педагогов и общественных деятелей П.Ф. Каптерева,А.П. Нечаева, Д.И. Писарева,Н.И. Пирогова,К.Д. Ушинского, Н.В. Шелгунова,а такжеЯ. Корчака, В.А. Сухомлинского[63,71].

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Г.Т.Хоментаускас, Д.Б Эльконин и другие. [8, 14, 18, 65]

Л.И.Божович в работе «Этапы формирования личности в онтогенезе» установила, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования. Эти психологические образования как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе [8, 56].

Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Д.Б Эльконин разрабатывая проблему периодизации психического развития показали, что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, и это влечет за собой и изменения в отношение родителей к нему. [14, 31, 65]

И.В. Дубровина в работе «Семья и социализация ребенка» рассматривает семью как главный источник социализации [12]. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основным механизмом ее является воспитание. Воспитание – это процесс социальный в самом широком смысле.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания, которые освещаются в трудахА.А. Бодалев, А.Я. Варга,Ю.Б. Гиппенрейтер,О.А. Карабанова, А.Е. Личко, В.В. Столин, А.С. Спиваковская.[46,48] Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской дисциплины. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные, а также зарубежные исследователи. К стилю родительской дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.

Традиционно исследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная - реактивная. Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю. Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [38].

Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка, личностно-ориентирующий образ родителя [7].