В работах исследователей Л.И. Божович,В.И. Гарбузов,К.Е. Гроссман, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, М.И. Лисина, образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и другого. [8, 22, 31]
По мнению исследователейИ.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и др., занимающихся проблемами семьи, семья может выступать как в качестве положительного, так и отрицательного фактора в воспитании ребёнка. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. [22]
Анализ исследований, посвященных проблемам воспитания ребенка в системе семейного общения, позволяетутверждать, что только в общении «один человек становится для другого величайшем богатством», равноправным партнером, где признается его уникальность и неповторимость. Такие отношения характерны для духовно богатой семьи, где в атмосфере любви, доверия и принятия возможно формирование адекватного и здорового ребенка.
Особую роль играет семья в воспитании ребенка – дошкольника, поскольку это первая и часто почти единственная среда, формирующая его личность. Дошкольное детство – период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям и влияниям среды. В этом возрасте создается основа, на которой строится все последующее воспитание и обучение. По образному выражению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микрокосм», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Социализация – самое широкое понятие в становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку совместно со взрослыми и сверстниками собственных ориентаций [61].
В семье ребенок опосредует нормы человеческого общежития, усваивает нравственные ценности. Ее воспитательные воздействия определяют характер поведения ребенка вне семьи. Известно, что к концу дошкольного возраста складывается более или менее определенный тип отношения к сверстнику, который либо обеспечивает нормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении с другими детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость и др.). Такие детские переживания могут стать в дальнейшем источником серьезных межличностных и внутри личностных проблем взрослого человека.
Естественно, возникает вопрос об источниках и факторах формирования того или иного типа отношения к другим детям. Среди них обычно выделяют опыт общения со сверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируются дружеские отношения между детьми. Однако практика показывает, что опыт пребывания в детском коллективе сам по себе не обеспечивает доброжелательного отношения к сверстникам. Можно полагать, что главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания.
Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка [28]. Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности [67].
Отношение к другим людям всегда отражает и выражает отношение человека к самому себе – его само чувствование и самосознание.Семейное воспитание, в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается, по мнению большинства исследователей, одним из ведущих факторов развития качеств личности [21].
Влияние родителей на становление у детей моделей и способов адекватного поведения очень велико. Можно выделить по меньшей мере три аспекта такого влияния:
1. Стиль семейного воспитания, который во многом формирует личность ребенка.
2. Собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, которое ребенок (сознательно или бессознательно) берет в качестве примера для подражания.
3. Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций [15].
Большинство современных исследований опираются на типологию родительских отношений, предложенную Д. Бомриндом, который представил её в виде трёх основных стилей: авторитетный, авторитарный и попустительский. Во всех подходах главной характеристикой родительских отношений являются любовь, которая определяет доверие к ребёнку; радость и удовольствие от общения с ним; стремление к его защите и безопасности; безусловное принятие и внимание; требовательность и контроль.Прежде всего роль ребёнка оценивается самими родителями, в нём они видят своё продолжение, ему передают опыт, знания, умения, чувствуют защищённость благодаря его любви. А.С. Спиваковская выделила родительские позиции, благодаря которым и определяются роли в семье: адекватность – умение видеть и понимать индивидуальность ребёнка;гибкость – разные способы воздействия на ребёнка в зависимости от ситуации;прогностичность – стиль общения опережает появление новых качеств малыша.Автор считает, что в гармоничной семье описание роли ребёнка дать невозможно. Но если взрослые утрачивают способность адекватно, гибко и прогностично реагировать на семейные ситуации, детские роли довольно чётко выявляются. Описание различных ролей ребёнка в семье невозможно без характеристики стилей семейного воспитания [17].
Г.Б. Степанова выделяет следующие стили воспитания [11]. Авторитарный стиль – родители исповедуют послушание, силовые методы воздействия, подчинение, ограничение свободы и автономии. Дети таких родителей, как правило, чувствуют себя отверженными, испытывают тревогу и страх. Не умеют отстаивать свои интересы, подвержены быстрой смене настроения, часто агрессивны.Разрешительно – попустительский стиль – родители не сдерживают детей ни в каких проявлениях и действиях. Минимум дисциплины в семье может привести к социальной агрессии, к отвержению сверстниками.Демократический стиль – родители направляют и контролируют деятельность детей в рациональной манере, используя обсуждение, убеждение и подкрепление. Детей этих родителей можно назвать хорошо социально адаптированными. Они уверены в себе, могут контролировать своё поведение, социально компетентны. На основе собственного жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребёнок может прийти к разным внутренним позициям.
Таким образом, основываясь на работах отечественных исследователей, детско-родительские отношения можно определить, как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.
Главная роль принадлежит тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт – родителям. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми и друг с другом, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний.
Анализ работ психологов указывают, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.
На сегодняшний день актуальна проблема неосведомлённости родителей в помощи собственным детям дошкольного возраста в освоении
коррекционной программы. Родители владеют некоторыми знаниями, но чаще всего они поверхностны и применяют их от случая к случаю. Решение данной проблемы возможно через разработку условий психолого- педагогического сопровождения для родителей в ДОО. Содержание, которой будет отражать поэтапное взаимодействие специалистов, воспитателя направленное на формирование родительских знаний в освоении элементарных компетенций речевого, психологического и физиологического развития ребёнка с речевыми нарушениями, а также включать знания по формированию лексики, грамматики, фонетики и связной речи.
Таким образом, детско-родительские отношения — это основа развития и воспитания ребенка, но не всегда у родителей,получается, выстроить правильные и грамотные отношения с ребенком, что приводит к нарушению в развитии, а также к неправильному формированию компонентов речевой системы. В этом случае напомощь могут прийти специалисты, которые на основании наблюдений и тесного контакта с ребенком и его родителями, смогут направить, подсказать опираясь на следующую информацию:
- определение психологического типа родителя;
-способность семьи, решать свои проблемы и преодолевать кризисные ситуации;
-эмоциональное отношение ребенка к членам семьи.
Следовательно, родители могут эффективно помогать своим детям при преодолении речевых нарушений только при активном взаимодействии со специалистами учреждения, в котором обучается ребенок, а также участвуя в комплексном психолого-педагогическом сопровождении, имеют возможность преодолевать свои негативные психологические состояния.
1.2 Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция кувеличениючисла детей со сложными нарушениями речевого развития. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционноевоздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для коррекции и развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) [5].
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевого нарушения, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к произносительной и звуковой, так и к смысловой сторонам речи [39].
При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемо-образования.
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии по клинико-педагогической классификации: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребенка и др.
Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС иногда легко выраженной, неблагоприятного социального окружения.
Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.
Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной [59].
В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией.
Четвёртый уровень общего недоразвития речи был выделен Т.Б. Филичевой.
1 уровень речевого развития – «безречевые дети», общеупотребительная речь отсутствует.
2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, проявления множественных аграмматизмов.
3 уровень речевого развития – появление развёрнутой фразовой речи с недоразвитием её звуковой и смысловой сторон.
4 уровень речевого развития - незначительные нарушения всех компонентов языка.
Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой [59].
Е.М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической - вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, травматической - вследствие механической родовой травмы, билирубиновой - вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности.
Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями - недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр., некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.
Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. После подробных бесед с матерями факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или длительной асфиксии в родах выявлены лишь у одной трети обследуемых. В этих случаях часто отмечается недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных ядерных зон рече-двигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, не сформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР [32].
Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. У детей имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи[15].
В большинстве случаев при ОНР в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, некомпетентность родителей в воспитании, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности успех, которой зависит от системной и комплексной работы учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинского работника, воспитателя и родителей.
Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений в каждом случае, подчеркивает направленность на комплексность изучения особенностей детей и их поведение.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, внимание, страдает продуктивность запоминания, познавательная деятельность. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости их выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР уровня отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. По мнению ученых А.П. Воронова, Л.С. Волкова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина и др., отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики
В исследованиях Е. М. Мастюковой, Л.С. Цветковой и др. было обнаружено, что у детей с ОНР среди множества особенностей в познавательной сфере имеются особенности личности: эмоциональная незрелость, не сформированность основных предпосылок ведущей деятельности, а также недостаточная способность к произвольной деятельности [59].
Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:
- нарушены внимание и память;
- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.
Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.
Т.А.Ткаченко отмечает недостаточность развития произвольных форм внимания. У большинства детей с ОНР выявлена неполноценность слухового восприятия, замедленность, фрагментарность, непостоянство, неустойчивость порогов восприятия. Имеются нарушения и тонких форм зрительного гнозиса, пространственные и временные нарушения. Детям требуется больше времени для приема, переработки зрительных, слуховых и других видов впечатлений [51].
Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщения явлений и признаков.
Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате, некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.
Ещё труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.
Наблюдается неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех его сторон, которые связаны с речевой деятельностью (понятийное мышление). Для детей с ОНР характерны поверхностность мышления, проявляющаяся в абстрагировании и обобщении несущественных признаков, недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, избирательная инертность мыслительных действий. Особенно трудно таким детям даются задания, требующие привлечения словесно-логического мышления.
Нарушение артикуляционной моторики, по словам Т.А. Ткаченко проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами – нёбом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи. [51].
У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-тилетние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки ит.п. [51].
Исследование А.П. Вороновой показывает, что дошкольники с ОНР имеют особенности ориентировки в пространстве. Дети затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», испытывают сложности ориентировки в собственном теле [11].
У детей с ОНР не сформирована готовность к школьному обучению. Дошкольники с трудом обучаются навыками чтения и письма: смешивают буквы, сходные по написанию и т.д.
Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3- 4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна.
Дети могут общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых родителей, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.
Т.А.Ткаченко обращает внимание, что в пятилетнем возрасте словарный запас у детей составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. [51].
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:
- частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя ит.д.);
- глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё выражается словом «ест»);
- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл ит.п.);
- антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий ит.п.);
- относительных прилагательных (шерстиной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый ит.п.).
В грамматическом строе распространены ошибки:
- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платоклежиткармане»,«Мамавзялакнигуотполки»,
«Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
- согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня»,
«Заботился о ежика», «Наблюдали за обезьяны»);
- построение предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).
В фонетическом плане дети:
- неверно произносят 10-20 звуков: не различают на слух и в произношении близки по звучанию мягкие – твёрдые, звонкие – глухие, а также звуки С – Ш, З – Ж, ТЬ – Ч, СЬ – Щ, Л – Р ит.п.;
- искажают слоговую структуру и звуко-наполняемость слов (водопроводчик – датавотик, фотография – атагафия, магнитофон – матафон, воспитательница –питатифа);
- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот – кит – ток, бык – бак – бок, па – ба – па, фта – кта, та –тя).
В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развёрнутые смысловые высказывания дети с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию стихов.
Во время занятий дети с общим недоразвитием речи утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.
В процессе общения между собой некоторые дети повышено возбудимы (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот вялые склонны к апатии (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать всё наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Необходимо искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание [51].
Таким образом, общее недоразвитие речи является нарушением всей речевой системы. Клинико-психолого-педагогический подход позволяет учитывать особое состояние центральной нервной системы детей, позволяет организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.
Характеристика речи детей с ОНР, свидетельствует о недоразвитии всех компонентов речи. У таких детей нарушение речевой системы сопровождается малыми неврологическими дисфункциями, некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности, а также нарушением внимания и памяти, слабой пальцевой и артикуляционной моторикой, недостаточно сформированным словесно-логическим мышлением.
Таким образом, учитывая особенности детей с общим недоразвитием речи детей, учитель-логопед имеет возможность спланировать направление коррекционного обучения детей с нарушением речи. Для эффективного преодоления недостатков в речевом развитии детей необходимо взаимодействие всех участников коррекционно- образовательного процесса, особое внимание в котором отводится психолого- педагогическому сопровождению семьи воспитывающей ребёнка с нарушением речи.
Так как для эффективного преодоления недостатков в речевом и психологическом развитии у детей, необходимо взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса, особое внимание в котором отводится сопровождению семьи, воспитывающей ребёнка дошкольного возраста с ОНР.
1.3 Особенности де тско-роди тельских от ношений в семьях, воспитывающих де тей ста ршегодо школьного воз раста с об щим не доразвитием ре чи.
Основополагающей де терминантой психического раз вития де тей до школьного воз раста явл яется об щение со взрослыми. В со временной семье на блюдается увеличение от чуждения между роди телями и де тьми, из -за это го де ти, как сам ое слабое звено, не по лучают до лжного уровня любви и за боты, в семье воз никают конфликт ы как из -за не достатка об щения, так и из -за не умения, а час то и не желания об еих сто рон об щаться. Это мож ет спровоцировать раз витие тревожности у ре бенка. Для того, чтобы лучше по нять влияние от ношений «роди тель-ре бенок» на раз витие де тей ста ршего до школьного воз раста с об щим не доразвитием ре чи, сто ит об ратить внимание на основ ные при нципы от ношений. Детско-роди тельские от ношения явл яются сред ой, де терминирующей психическое раз витие ре бенка и определяющей форм ирование его личности. Влияние роди телей на ре бенка во многом связано с воспитательными воз действиями на не го, а пред ставления о ре бенке явл яются внутренней (ориентировочной) основ ой воспитания [14]. Рассмотрим модел ь де тско-роди тельских от ношений.