Большинство отцов и матерей считают, что их дети-инвалиды будут работать по специальности, полученной в вузе. Таких родителей – 64%. Впрочем, значительна и доля тех, кто затрудняется ответить – 33%.
На вопрос о причинах, которые могут препятствовать трудоустройству их ребенка по специальности, родители детей-инвалидов отвечают:
· «Есть особенности ограничения здоровья»,
· «Трудно устроиться по избранной специальности с документом об инвалидности»,
· «Для ребенка цель – образование, а не трудоустройство».
Часть подобных психологических барьеров объясняется недостаточной информированностью людей о реальных возможностях инвалидов в образовании и на рынке труда.
Статистика по стране: В России около 450 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 17 лет. По данным Росстата, около 40% детей-инвалидов не получают образования вообще. На дому обучаются 40 тыс. детей, в системе специального образования – 70 тыс. Около 140 тыс. детей с ограниченными возможностями имеют доступ к обучению в общеобразовательных школах.
Левада-центр[6]провел исследование о возможных препятствиях и барьерах для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обычных школах. В рамках этого исследования было проведено 30 фокус-групп и 14 интервью с педагогами и родителями «здоровых» детей в 4 городах России. Результаты исследования показали, что для включения детей с ОВЗ в обучение в обычных школах существуют препятствия со стороны родителей «здоровых» детей и неготовность школ к принятию детей c ограниченными возможностями здоровья.
Оценка профессиональных компетенций воспитателей детских садов, реализующих практику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [7]. Изменение требований к профессии делает актуальной исследовательскую задачу по определению основных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога, реализующего практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ.
Целью пилотного исследования, проведенного в ИПИО МППГУ, было изучение сформированности профессионально важных компетенций воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении.
Задачи – разработка инструмента оценки профессионально важных компетенций воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении, осуществление опроса, анализ и обсуждение данных.
На первом этапе исследования в соответствии с принципами интеграции и задачами, решаемыми в практике образования детей с ограниченными возможностями здоровья, были определены профессиональные компетенции воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Компетенции и показатели следующие:
Гностическая компетенция предполагает, что воспитатель знает нормативно-правовые документы, регулирующие практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья, психологические теории развития детей, в том числе и детей с ОВЗ, основы специальной педагогики и психологии, основы общей педагогики, основы возрастной и педагогической психологии, методики и технологии обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ОВЗ.
Деятельностная компетенция предполагает, что воспитатель
- определяет особенности детей с ОВЗ и разрабатывает в составе психолого-медико-педагогического консилиума адаптированную образовательную программу;
- определяет педагогические средства достижения образовательных целей и задач (методы, приемы, технологии) в соответствии со спецификой развития детей;
- определяет предметно-развивающую среду, на базе которой будет происходить решение образовательных задач в соответствии со спецификой развития детей;
- организует образовательную деятельность в соответствии со спецификой развития детей;
- осуществляет рефлексию организованной им образовательной деятельности.
Коммуникативная компетенция предполагает
- способность работать в междисциплинарной команде специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении;
- умение организовывать межличностные контакты, общение (в том числе в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых;
- способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности;
- умение помочь детям в новой ситуации (эмоциональной, поведенческой, когнитивной) в разрешении конфликтов;
- способность организовать конструктивное взаимодействие с родителями;
- способность выстроить партнерские отношения с родителями, чтобы обеспечить оптимальную поддержку для удовлетворения потребностей, возникающих у детей в процессе обучения и развития.
Профессиональное развитие предполагает, что воспитатель
- осуществляет демонстрацию своих занятий и их критическое обсуждение;
- способен принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения;
- способен создавать тексты, описывающие собственный опыт работы;
- участвует в проектировании и реализации проектов, в том числе исследовательских.
На втором этапе сотрудниками ГРЦ ИПИО МГППУ было разработано 50 контрольных вопросов по темам, связанным с деятельностью воспитателя, реализующего практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Темы вопросов соответствовали компетенциям и показателям компетенций.
В результате проведенного пилотного опроса, в котором участвовали 26 воспитателей-слушателей, поступивших на курсы повышения квалификации «Организация образовательного процесса в инклюзивной группе ДОУ», сформированной из воспитателей массовых садов (30% от группы), в которых есть дети с ОВЗ и садов комбинированного и компенсирующего вида (70% от группы), были получены следующие результаты.
Обнаружено различие в компетенциях воспитателей детских садов комбинированного и компенсирующего вида и воспитателей массовых детских садов. Большинство воспитателей комбинированных и компенсирующих детских садов знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии, знают специфику работы с детьми с ОВЗ разных категорий, принимают детей с ОВЗ, демонстрируют большую готовность к работе в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, имеют опыт работы в составе психолого-медико-педагогического консилиума, знают, какими способами организовать образовательную деятельность детей с ОВЗ.
При этом воспитатели детских садов комбинированного вида знают, какие мероприятия надо проводить по коррекции отношений и сплочению всех участников групп.
Большинством опрошенных в вопросах коммуникативной компетентности были даны верные ответы.
На вопросы об особых образовательных потребностях (ООП) детей с ОВЗ воспитатели ответили по-разному: об ООП детей с синдромом Дауна большинство ответов верно, но на вопрос об ООП детей с ментальными нарушениями 50% ответили неверно. На вопросы об ООП детей с детским церебральным параличом и с задержкой психического развития подавляющее большинство ответило верно. Менее 50% респондентов ответили верно на вопросы, касающиеся ООП детей с нарушениями слуха и аутизма.
О специфике работы с детьми с кохлеарным имплантом 56% дали неверный ответ, возможно, есть недостаток информации по этому вопросу. 69% воспитателей не знакомы с методическими приемами в работе с детьми с нарушенным слухом. 62,5% опрошенных не знают, каким образом расширять знания и представления ребенка с ОВЗ об окружающем мире.
На вопросы о работе с детьми с аутистическими расстройствами 87,5% воспитателей ответили верно.
В результате проведенного исследования оказалось возможным разработать инструмент для оценки компетенций воспитателя, реализующего практику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, определить разницу в профессиональных компетенциях воспитателей «массовых» детских садов и воспитателей детских садов комбинированного и компенсирующего вида (воспитатели детских садов компенсирующего и комбинированного вида в большей степени, чем воспитатели «массовых» садов, подготовлены к реализации практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья), определить комплекс дефицитарных компетенций.
Эксперимент по внедрению инклюзивного образования в московской школе. Авторы данного эксперимента (Н.А.Краснова, Э.И.Леонгард, Н.А.Пирожник, М.С.Прудникова)[8] отмечают, что в России развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья только начинается. И все проблемы, связанные с ним, интересуют как педагогов, так и родителей особых детей. А проблем множество. Это и обучение учителей, и работа с родителями, и техническое оснащение школ специальным оборудованием, а главное — подготовка той среды, в которую попадут дети-инвалиды. Был проведен эксперимент по внедрению образования для детей с пониженным слухом в московской средней школе № 299.
Большая часть детей с нарушением слуха в Москве обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху. Задача системы образования состоит в создании условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие глухоты, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции.
Концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпела ряд изменений. В мировой практике можно условно выделить три этапа трансформации концепции:
· начало XX века – середина 60-х годов: «медицинская модель» – сегрегация; Сегрегация рассматривала человека с ограниченными возможностями здоровья как больного; считалось, что ему необходим медицинский уход и лечение, а это лучше всего осуществляется в специальном учреждении.
· середина 60-х – середина 80-х годов: «модель нормализации» – интеграция; Интеграция рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принимать нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении. Было установлено, что учиться могут все дети, и каждому должна быть предоставлена возможность получить образование, какими бы тяжелыми ни были нарушения в развитии.
· середина 80-х годов – настоящее время: «социальная модель» – инклюзия. Новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе в большей степени отражает термин инклюзия – «включение». Такое образование предполагает необходимость адаптации обучения к потребностям детей.
В общеобразовательной школе № 299 в сентябре 2009 года был открыт экспериментальный специальный класс для детей с нарушением слуха. Из 9 учащихся одна ученица имела двустороннюю глухоту с минимальными остатками слуха (девочка окончательно оглохла в мае 2009 года); трое – глухоту на одно ухо и сенсоневральную тугоухость IV степени на другое; двое – двустороннюю сенсоневральную тугоухость IV степени; у двух учеников – двусторонняя сенсоневральная тугоухость III-IV степени; один ученик имплантирован.
В течение первого года экспериментальной работы в школе предстояло одновременно решать две сложные задачи: организовать образовательный процесс с глухими и слабослышащими детьми, имеющими сложную структуру дефекта; построить в школе интеграционное пространство, в котором должны решаться образовательные задачи (частично) и осуществляться содержательные и регулярные контакты со слышащими детьми.
Образовательный процесс в спецклассе осуществляется по программе массовой общеобразовательной школы, однако в соответствии с концепцией образования детей с ограниченными возможностями здоровья темп выполнения Программы и объем учебного материала в экспериментальном классе определяются уровнем психофизического развития каждого учащегося. Такая организация работы класса обусловлена требованием, предъявляемым к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно: программа должная приспосабливаться к персональным возможностям каждого ребенка, а не ребенок к программе (что происходит при осуществлении интегрированного образования).
В классе функционировало несколько индивидуальных подпрограмм образования детей с ограниченными возможностями здоровья для учащихся, нуждающихся в том или ином виде помощи. При составлении индивидуальных подпрограмм учитывался ряд параметров: объем внимания, объем памяти, степень двигательной активности, объем лексики, объем письменных текстов, доступных восприятию ученика и т.д. Освоение Программы происходило не линейно, а концентрически. Одна и та же тема предлагается учащимся в течение года несколько раз; на каждом новом витке материал темы усложняется, а речь детей обогащается новой лексикой и более сложными синтаксическими конструкциями.
Материал всех уроков являлся интегрированным, т.е. в содержание каждого урока включается тематика из разных учебных предметов. Это обусловлено необходимостью формирования у глухих и слабослышащих детей целостной картины окружающего мира, а не его изолированных фрагментов.
Со всеми учащимися проводились регулярные индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и совершенствованию произношения. Все дети активно общались между собой с помощью устной речи.
Учителя спецкласса готовят с ребятами небольшие спектакли, и дети с нарушенным слухом выступают перед слышащими сверстниками из параллельных классов. Интеграция в среду слышащих регулярно осуществлялась в группе продленного дня: во время прогулок учащиеся спецкласса играют со слышащими сверстниками в различные подвижные игры; находясь в школе, ходят друг к другу в гости. Глухие и слабослышащие учащиеся полностью освоили школьное пространство, не стесняются общаться с другими ребятами и взрослыми, на замечания чаще реагируют правильно.
В рамках экспериментальной работы специалисты Центра диагностики и консультирования «Участие» обеспечивали психолого-медико-социальное сопровождение для учащихся спецкласса школы №299. Для каждого ребенка была составлена индивидуальная программа, и три дня в неделю дети посещали индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие и реабилитационно-адаптационные занятия психологов, логопедов, дефектологов, педагогов дополнительного образования.
На основном этапе реализации программы проводились занятия, направленные на развитие памяти, внимания, мышления и развитие словарного запаса, а также на развитие эмоционально-волевой сферы. Все занятия проходили в игровой форме и были направлены на решение следующих задач:
· формирование дружеских отношений в классе;
· развитие уверенности в себе и своих учебных возможностях;
· обучение распознаванию и описанию своих чувств и чувств других людей.
К концу учебного года дети с нарушением слуха были психологически готовы к обучению в школе. Они получили представления о правилах школьной жизни, накопили социальный опыт и получили представления о том, как выстраивать бесконфликтное общение со сверстниками и взрослыми, у них повысилась способность к анализу, обобщению, классификации, высокой концентрации и переключаемости внимания.
Неоспоримо, что в течение периода подготовки данной программы образования детей с ограниченными возможностями здоровья все родители проявили большую заинтересованность, настойчивость, компетентность, активность. Именно эти усилия родителей помогли их детям стать участниками эксперимента и получить возможность воспитываться и обучаться не в специальных учреждениях интернатного типа, а полноценно войти в среду слышащих детей.
На основании полученных данных были сделаны следующие выводы: в целом, включенность родителей в мероприятия по интеграции слабослышащих детей в системе дополнительного образования, их способность и готовность к сотрудничеству со специалистами, можно оценить как недостаточно высокую.
Низкая степень родительской включенности при данных обстоятельствах может иметь весьма негативные последствия: ребенок-инвалид может не справляться с освоением стандартизованной общеобразовательной программы, трудно интегрироваться и адаптироваться в социуме массовой школы. Пассивная родительская позиция «потребителя образовательных услуг» может свести на нет саму идею образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Исходя из результатов, полученных при исследовании, сделан вывод о том, что наиболее целесообразной на следующем этапе эксперимента будет разработка и внедрение специально направленных мероприятий по привлечению родителей к интеграции слабослышащих детей в среду слышащих сверстников.
Основываясь на всей вышеизложенной информации, можно заключить следующее: образование детей с ограниченными возможностями здоровья – важная составляющая образования в целом, а реализуемые попытки в обучении необычных детей в обычных школах и детских садах – это верные шаги к лучшей социализации, реабилитации и интеграции детей с ОВЗ в образовательное пространство. Таким образом, проблемная ситуация заключается в отсутствии актуальной информации об оснащенности и укомплектованности образовательных учреждений для обучения детей с ОВЗ.