6) Родкин Ф.-С., Фармер Т.-В., Ван Эйкер Р., Пиэрл Р., Томсон Дж.-Х., Федора П. Каких сверстников дети-инвалиды считают «классными». Исследование направлено на выявление характерных черт учащихся, которых дети-инвалиды считают «классными». Под прилагательным «классный» рассматриваются такие качества учащихся, которые способствуют отношению к ним детей с ОВЗ, как к психологически сильным. Для современной молодежи важно быть «классным» вне зависимости от того, есть ли единое мнение сверстников по поводу того, что это значит. Выборка состояла из 948 учащихся (496 девочек и 452 мальчика) из школ Чикаго и Северной Калифорнии и включала 107 (11,3 %) детей с ограниченными возможностями. Исследование проводилось при помощи трех методик: «Interpersonal Competence Scale-Teacher (ICS-T)», «Peer interpersonal assessments», «Social Cognitive Maps (SCM)». Методика ICS-T представляет собой анкету на каждого учащегося класса и состоит из следующих шкал: популярность («сре ди мальчиков», «среди девочек», «наличие большого круга друзей»), «олимпийцы» (olympian, «успешен в спорте», «внешне привлекательный», «часто побеждает»), аффилиация («всегда улыбается», «всегда дружелюбен»), учебная успешность (высокий уровень успеваемости по отдельным предметам), агрессивность («постоянно спорит», «попадает в беду», «постоянно дерется»), интернализация («всегда грустный», «всегда тревожен», «застенчивый»). Методика «Peer interpersonal assessments» исследует отношение учащихся к социальным и поведенческим особенностям сверстников по следующим параметрам: отзывчивость, нарушение дисциплины в классе, застенчивость, агрессивность, ожидание помощи, лидерство, атлетичность, склонность попадать в беду, учебная успешность, «звездность» (coolness). Методика SCM («Социальные когнитивные карты») выявляет детей, которые занимают в классе две противоположные позиции – популярность и изоляция; каждому ученику были заданы вопросы: «Есть ли в твоем классе дети, которые всегда держатся компанией? Кто они? Назови как можно больше таких компаний». В качестве психологически сильных дети с ограниченными возможностями воспринимают тех сверстников, которые демонстрируют дружелюбное к ним отношение, а также просоциальное поведение в целом и успешность в спорте. При этом у детей, которые демонстрируют агрессивное поведение, «звездами» являются сверстники, которые также склонны к проявлению агрессии. Результаты исследования пересматриваются с целью их применения для развития социальных интеракций у детей с ограниченными возможностями здоровья.
7) Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе. В фокусе исследования находились, с одной стороны, межличностный аспект взаимодействия(удовлетворение и согласованность в коллективе), а с другой – особенности личностного развития (склонность к разногласиям и соперничеству). Исследование выявило наличиекак отрицательных, так и положительных последствий инклюзии слабослышащих детей.Неоднородность общеобразовательного класса, возникшая из-за присутствия детей с нарушениями слуха, стала полезна для остальных учащихся, так как способствовала предотвращению конфликтной атмосферы, благодаря развитию уважения и принятия здоровыми учащимися их сверстников с особыми нуждами, развитию у детей социальных навыков,этических ценностей и способности к эмпатии.Однако при смешении учащихся в классе появилась другая важная проблема – это различияв когнитивных способностях, которые в значительной степени влияют на процесс обучениявсего класса.
8) Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивное образование: недостаточное использование ресурса. Успешная инклюзия учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы требует большого разнообразия способов поддержки. Освещается роль одноклассников в оказании взаимной поддержки. Представлены стратегии сопровождения класса «Тьюторство над классом» («Class-Wide Peer Tutoring, CWPT») икросс-возрастное тьюторство. Первая методика сопровождения заключается в том, чтокаждый учащийся класса может временностать тьютором, во второй методике роль наставника отдается более старшему по возрасту учащемуся. Есть данные о попытках реализации тьюторства над учащимися средней школы, которым избирательно было доверено оказывать помощь сверстникам с инвалидностью, обучающимся в общеобразовательных классах. Четыре типа отношения к помощи, которые необходимы для наиболее эффективного взаимодействия детей в классе: требование, принятие, отказ, оказание помощи.
9) Проблемы организации учебного процесса в инклюзивном классе Дикер В.Ю. Способы использования и подбора дидактических материалов у учителей инклюзивных классов. Исследование посвящено изучению способов, которых придерживаются педагоги в выборе, разработкеи использовании дидактических материаловпри обучении учащихся инклюзивных классов в начальных школах Стамбула.Обучение детей с ограниченными возможностями можно рассматривать как большую сложность для учителей, изначальноподготовленных для работы в общеобразовательных классах. Использование дидактических материалов облегчает процесс обучения учащихся любого уровня подготовки,а для детей, имеющих трудности в обучении,такие материалы особенно важны. Дидактические материалыопределяютсякак средства, способствующие обогащениюучебного процесса через его конкретизацию.К ним могут относиться учебники, раздаточные рабочие материалы, модели, постеры ипр. Очень часто учителя самостоятельно, методом проб и ошибок, подбирают такие материалы для инклюзивного класса.В качестве методов исследования былоиспользовано включенное наблюдение, полуструктурированное интервью и специально разработанный опросник для педагогов.Выборка состояла из 37 учителей инклюзивных классов, преподающих в 17 начальных школах Стамбула. В число детей с особымипотребностями вошли учащиеся со следующими особенностями: дефицит внимания, гиперактивность, умственная отсталость, аутизм, проблемы со слухом, недоразвитиеречи, физическая инвалидность, одаренность(перечислено по степени уменьшения). В результате было выделено три группы учителей по способам использования дидактических материалов. В первую группу вошли учителя, которые испытывают трудности с подбором материалов, апеллируя к недостатку помощи со стороны министерства образованияв снабжении педагогов такими материалами.Учителя второй группы иногда уделяют внимание подбору дидиактических материаловпри подготовке к урокам, но делают это за счет собственных материальных средств, что не способствует систематичности. Учителя,вошедшие в третью группу, никогда не подбирают дидактические материалы для учащихся. Полученные результаты выявляют актуальность работы методических центров и курсов повышения квалификации для обученияпедагогов использованию дидактических материалов в инклюзивных классах.
10) Льюсберг А-Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах. Подчеркивается значимость правильной организации кабинетов для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные получены в результате проведения полуструктурированных интервью и наблюдений за десятьюучителями коррекционных классов, в которыхобучаются дети с дефицитом внимания. Длявзаимодействия с детьми учителя преимущественно используют специфический стиль общения, который учитывает низкую концентрацию внимания у детей. Результаты различныхспособов организации кабинетов и опрос учителей указывают на эффективность обучения в стуктурированных классных комнатах. Они предполагают отделение рабочих местучащихся друг от друга при помощи ширм или же такое расположение парт, при котором лица учеников обращены к чистой стене.Процесс обучения при этом требует очень четкой структуры. Ссылаясь на то, что в обществене так уж и много учащихся с особыми образовательными потребностями, школы ограничили свою деятельность по организации специально оборудованных классов. Целью таких классов является интеграция детей с ОВЗв общий образовательный поток в обычных классных комнатах. Единственное, что усваивают дети, обучаясь в коррекционных классах, – это то, что они являются учениками таких классов.
Основываясь на международном опыте развития инклюзивного образования, стоит отметить, что развитие системы инклюзивного образования является долгосрочной стратегией и для ее реализации необходимо опираться на ряд принципов: последовательности, непрерывности и поэтапности, а также толерантности общества. Смысл инклюзии состоит в том, чтобы полностью вовлечь ребенка с ОВЗ в жизни класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с особыми образовательными потребностями, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом.
Основные ценности и убеждения инклюзивного образования можно сформулировать следующим образом:
1. каждый ребенок имеет право на образование;
2. все дети могут учиться (Необучаемых детей нет. Если ребенок реагирует на мать, значит он обучаемый, но обучают его, соответственно, не буквам);
3. каждый в процессе обучения нуждается в помощи;
4. различия естественны, ценны и обогащают общество.
РОССИЙСКИЙ ОПЫТ
26-28 июня 2013 г. прошла II Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» [14]
27 июня 2013г. были организованы 6 секционных заседаний и 6 круглых столов Российские и зарубежные участники представили свои научные исследования и практический опыт реализации инклюзивного образования на всех ступенях образования – от дошкольного до высшего. Большое внимание было уделено включению ребенка с ОВЗ в дополнительное образование и подготовке педагогических кадров для инклюзивного образования. Во время круглых столов была организована дискуссия по следующим вопросам: доступная образовательная среда: организация, экспертиза, результаты; семья и инклюзивное образование; взаимодействие специального и инклюзивного образования; личностное и профессиональное становление лиц с ОВЗ в инклюзивном образовании; реабилитационные функции инклюзивного образования; инклюзивное образование в Финляндии: образование в сфере специальных потребностей. Руководители секционных заседаний и круглых столов обобщили результаты работы участников Конференции на итоговом пленарном заседании.
Акценты были сделаны на следующем:
- Положительные тенденции развития и законодательное закрепление инклюзивного образования в Российской Федерации.
- Своевременность и актуальность привлечения внимания законодательных и исполнительных органов власти, всего профессионального сообщества работников образования к проблеме развития и продвижения инклюзивных процессов.
- Опыт организации инклюзивного образования и его содержательных технологий, имеющийся на настоящий момент в мире.
- Наличие российской специфики и региональных моделей развития инклюзивного образования.
Согласована общая научная и практико-ориентированная позиция в понимании основных направлений практической реализации задач развития и совершенствования инклюзивного образования в России и выработаны следующие рекомендации по его дальнейшему развитию.
Министерству образования и науки Российской Федерации:
- Продолжить работу по разработке подзаконных актов к Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф от 29 декабря 2012 г., регламентирующих деятельность и финансирование образовательных организаций, обеспечивающих инклюзивное образование, включая дополнительное образование и требования по созданию материальных и технических условий обучения и социокультурной реабилитации различных категорий детей с ОВЗ и инвалидностью.
- Подготовить и направить в регионы инструктивно-методические письма в части разработки и реализации индивидуальных учебных планов, адаптированных образовательных программ, организации специальных условий для получения образования лицами с ОВЗ, расчета нормативов затрат на оказание государственных услуг в части получения образования и психолого-педагогического сопровождения лицами с ОВЗ.
- Ускорить принятие специальных образовательных стандартов обучения и воспитания детей с ОВЗ и установить специальные требования в федеральных государственных образовательных стандартах образования для указанной категории лиц с учетом нарушения развития.
- Внести изменения в Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в части расширения возраста детей и молодежи с ОВЗ от 0 до 23 лет.
- Предусмотреть введение в основные образовательные программы педагогических ВУЗов России учебных дисциплин по реализации инклюзивного подхода в образовании.
- Разработать дополнения в рекомендованный Перечень учебного оборудования для оснащения дошкольных и школьных образовательных учреждений с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
- Предусмотреть проведение Международной конференции по вопросам развития инклюзивного образования в 2015 году по итогам реализации Государственной программы «Доступная среда»
Органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования:
- Принять нормативы затрат на реализацию государственных услуг в сфере образования с учетом специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ и их психолого-педагогического сопровождения.
- Обеспечить стабильную деятельность Служб ранней помощи в образовательных учреждениях, осуществляющих ранее выявление и комплексную помощь семьям с детьми с ОВЗ
- Обеспечить создание и внедрение системы взаимодействия специальных (коррекционных) образовательных учреждений и общеобразовательных учреждений по ресурсному сопровождению инклюзивного образования
- Привлекать общественные организации инвалидов для проведения в школах просветительских занятий по формированию правильного понимания инвалидности, занятий по Конвенции «Разные возможности — равные права», проведения совместных инклюзивных мероприятий.
- Привлекать общественные организации для консультирования и мониторинга создания безбарьерной среды (универсального дизайна) в школах, для проведения семинаров для педагогического сообщества по вопросам понимания вопросов инвалидности, терминологии и этикету при общении с детьми\людьми с инвалидностью, принципам инклюзивного образования, для участия в деятельности междисциплинарных команд в школах.
- Принимать участие в ежегодном Всероссийском конкурсе инклюзивных школ «Образование для всех».
Московскому городскому психолого-педагогическому университету:
- Обеспечить подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов, реализующих образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов на различных уровнях инклюзивной образовательной вертикали, в том числе специалистов, владеющих методами социокультурной реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью на постоянной основе.
- Обеспечить выявление, изучение и распространение на регулярной основе имеющегося положительного опыта взаимодействия системы образования и других ведомств по оказанию услуг детям с ОВЗ.
Профессиональному сообществу:
- Способствовать продвижению идей инклюзивного образования, принятию принципов и приоритетов инклюзии в обществе.
- Активно кооперироваться с общественными организациями по вопросам оказания психолого-педагогической поддержки семьям, воспитывающих детей с ОВЗ.
Общественным организациям:
- Принимать активное участие в принятии решений в работе экспертных советов и рабочих групп при государственных учреждениях, занимающихся вопросами образовательной и социальной инклюзии.
- Проводить общественную кампанию в поддержку инклюзивного образования в родительских сообществах, СМИ.
Завершили Конференцию концерт, в котором приняли участие дети и студенты с ограниченными возможностями здоровья и Кинопоказ, представленный Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива».
Барьеры в инклюзивном образовании. В настоящий момент существует уже довольно много образовательных учреждений, перешедших на инклюзивное образование. Но все-таки остается еще много барьеров для полномасштабной реализации проекта. Основные из них[15]:
– архитектурная недоступность образовательных учреждений;
– дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми;
– большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знает о проблемах инвалидности и не готово к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах;
– родители детей-инвалидов не знают, как отстаивать права своих детей на образование, и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.
Н.Я.Семаго, М.М.Семаго[16] отмечают, что в инклюзивном образовании много объективных и субъективных трудностей. Основные из них:
1. Недостаточно внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды;
2. Есть серьезная проблема совмещения типов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям обучения;
3. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении;
4. Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями;
5. Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании.
Основная ответственность по созданию условий в образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями лежит именно на педагогах, поскольку эти условия должны удовлетворять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и в то же время не ущемлять права и свободы других детей и их родителей. В настоящее время в школах созданы только отдельные условия для адаптации таких детей. Преподаватели в большинстве случаев интуитивно используют способы поддержки учеников в рамках образовательного процесса, однако этого недостаточно. Преподавателям достаточно сложно без определенных знаний и умений по инклюзивному воспитанию и образованию обучать детей.
Инклюзивное образование персонализирует процесс обучения, а для этого необходимо:
· Применять такие методы обучения, которые стимулировали бы активность
· Применять методы поэтапного усвоения материала (пошаговое обучение и приучение: действие разбивается на более мелкие шаги)
· Больше внимания уделять усвоению ключевых понятий
· Принимать во внимание индивидуальные потребности учащихся, но не делить их на группы исходя из их способностей
· Прибегать к помощи родителей, преподавателей и других заинтересованных лиц
[1] Инклюзивное образование в России/ЦАО МГППУ//https://edu-open.ru/Portals/0/Specialistam/Организ%20услов%20для%20детей%20с%20ОВЗ.pdf
[2] Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012.
[3] Косс В.О. Инклюзивное образование: к постановке проблемы//Молодые исследователи социальной работы// https://www.tusur.ru/export/sites/ru.tusur.new/ru/science/events/social/section/sec_2/2-14.pdf
[4] О.А.Козырева Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета, №1 (142), 2014 – С.113
[5] ФОМ. Образование без границ: дети-инвалиды в обычных школах. 12.08.2012// https://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10588
[6] Левада-Центр. Итоги работы в 2011 году//https://www.levada.ru/sites/default/files/report/otchet_2011.pdf
[7] Самсонова Е.В. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материаловIIМеждународной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
[8] Краснова Н.А., Леонгард Э.И., Пирожник Н.А., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции. Экспериментальное исследование. 2012 г. //https://www.otoskop.ru/rus/2012/06/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-razlichnyx-usloviyax-integracii-eksperimentalnoe-issledovanie/
[9] Special Education Inclusion // Education world. Connecting educators to what works. URL: https://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014)
[10] Пузанова Ж.В., Корнаухова Ю.С. Компетентностный подход в образовательной и управленческой практике: модели компетенций // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2014. № 1. С. 83-90.
[11] Special Education Inclusion // Education world. Connecting educators to what works. URL: https://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014)
[12] Аймаутова Н.Е., Онзимба Л.Ж.Б., Трыкина О.А. Этические проблемы социологической работы в условиях рынка // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2013. № 2. С. 124-138.
[13] Ливенцева Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С.114–121.
[14] Информационно-практический журнал: жизнь с ДЦП: проблемы и решения// https://www.cplife.ru/inclusive2013.html
[15] Косс В.О. Инклюзивное образование: к постановке проблемы//Молодые исследователи социальной работы// https://www.tusur.ru/export/sites/ru.tusur.new/ru/science/events/social/section/sec_2/2-14.pdf
[16] О.А.Козырева Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета, №1 (142), 2014 – С.113