ЗАПАДНЫЙ ОПЫТ
На Западе проблема включенного образования была озвучена еще в 80-е годы 20 века. Например: в США в середине 1970 гг. около 1 миллиона детей с ограниченными возможностями даже не посещали школу, в то время как после принятия в 1975 году Закона об образовании (IDEA) и его поправок в 1997 году, ситуация в образовательной среде изменилась. Обычно дети-инвалиды могли посещать только школу специального образования, имеется в виду размещение таких детей в специальном классе или специальной школе. Новое законодательство в отношении детей с особыми потребностями предоставило возможность детям с ОВЗ из раздельных классов перейти в обычные классы и получать опыт взаимодействия со здоровыми детьми. Возникли проблемы разработки таких подходов в организации образовательной среды, которые бы позитивно отразились на характеристиках эффективного включения. У педагогов американских школ возникли опасения: как обеспечить качественное образование при включении детей с ОВЗ в общие классы, школы? В школе или классе, где находились дети с эмоциональными расстройствами, возникали опасения, что дети не получат возможность социальной адаптации. В какой-то момент Американская федерация учителей даже призывала к мораторию на полное включение[9].
Во многих западных странах уже длительное время ведется работа по созданию и внедрению нормативных актов, направленных на расширение образовательных возможностей детей с инвалидностью: расширение доступа к образованию, интеграция, инклюзия, которая предполагает включение детей с ОВЗ в классы общеобразовательной школы, возможность их общения со сверстниками во время различных мероприятий, досуговой деятельности и через активизацию социальных контактов. Именно в этом направлении интеграции ведется работа по приведению потребностей детей-инвалидов в соответствие с системой общего образования, которая сама не меняется. Дети с ОВЗ могут посещать обычные школы, однако это не обязывает их учиться в тех же классах, что и все остальные дети.
Для реализации инклюзивного образования, необходимо, во-первых осуществить перепланировку и реформирование помещений в соответствии с потребностями всех детей. Во-вторых, необходимо разработать меры по приведению всех видов сервисов, в том числе и в особенности образовательную среду, в соответствие с потребностями детей с ОВЗ[10]. Реализация этих принципов будет способствовать тому, что все дети с раннего возраста будут интегрированы в социальную и образовательную среду учебного заведения по месту их жительства.
Именно необходимость внедрения в рамках общеобразовательной школы в России инклюзивного образования вызывает особую проблемную ситуацию в ходе реализации тех программ, которые были разработаны и реализованы в конце первого десятилетия нынешнего века, а именно: в 2009 г. был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете, в 2010 г. заявленная концепция инклюзивного образования была развернута в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в 2012 г. эта концепция нашла продолжение и развитие в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг., и наконец, в новом законе «Об образовании». Сложилась достаточно обычная для России ситуация, когда хорошая, гуманистическая идея без глубокого общественного и профессионального обсуждения, без обеспечения образовательных учреждений обученными специалистами, которые должны сопровождать детей с ОВЗ (а при инклюзии следует осуществлять подобное сопровождение и для здоровых детей), без сокращения численности детей в классах до 6-8 обучающихся и т.д. и т.п., оказывается дискредитирована уровнем ее реализации[11]. Практики обращают внимание и на трудности самого процесса включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную программу обучения средней школы. Выделяют также стереотипы и предрассудки как родителей, так и педагогов, осложняющие процесс социализации детей с ОВЗ, а также и низкую культуру педагогов, неготовность учителей к принятию детей-инвалидов, что влечет за собой неприятие, даже агрессию со стороны здоровых учеников и в ответ со стороны детей с ОВЗ, а также и со стороны родителей.
В итоге крайне затруднена сама возможность эффективного управления и организации образовательного процесса и собственно аттестации, особые сложности возникают на второй ступени обучения, когда появляются сложности, обусловленные предметным образованием.
Между тем в России существует система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Сеть учебных заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное — профессию. Разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью и т.д.
Важно, чтобы при продвижении идеи о защите прав детей-инвалидов через инклюзивное образование постепенно не была разрушена уникальная система коррекционной педагогики. Идея инклюзивного образования, конечно, имеет и экономическую подоплеку. Обучение ребенка в специальном (коррекционном) образовательном учреждении обходится казне намного дороже. Коррекционная педагогика – с ее вузами, с учителями-дефектологами, с системой школ восьми видов, с особыми программами, со специальным оборудованием, с собственными учебными пособиями, малой наполняемостью классов и групп – дорогое удовольствие. Инклюзивное образование выглядит гораздо более дешевым решением проблемы. Российская система образования, однако, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, устремилась перенимать опыт Запада, вместо того, чтобы развивать сильные стороны существующей системы коррекционной педагогики[12]. Необходимость образовательной инклюзии, таким образом, вызывает большие опасения, поскольку получение качественного образования и коррекции без адекватного взаимопонимания педагогов, родителей, чиновников, и наконец, детей с ОВЗ и здоровых должна основываться на инклюзии социальной, то есть на включении инвалидов в социальные процессы и отношения через установления тесных взаимосвязей между коррекционными и общеобразовательными школами.
Основываясь на статье педагога-психолога городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования Института проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета Н.А. Ливенцевой «Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования»[13] можно привести данные десяти теоретических и эмпирических зарубежных исследований, в которых отражены основные проблемы реализации инклюзивного образования, решение которых актуально для профессионального сообщества специалистов развитых стран. Эти исследования поделены на смысловые блоки: