Индивидуализация
Комплексного коррекционно-развивающего обучения
Дошкольников с глубокими нарушениями зрения
13.00.03 – коррекционная педагогика
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условияхсоциально-политических, духовно-нравственных и экономических преобразований общества, противоречивости практики общеобразовательной системы по отношению к научным достижениям специального (дефектологического) образования, особенно остро обсуждается общественностью система обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Вместе с тем необходимость модернизации всей отечественной образовательной системы на основе закона «Об образовании в Российской Федерации», стартовавшего в конце 2012 г. является закономерным явлением обновления содержания, форм и средств обучения и воспитания в общем и специальном образовании. В документе говорится о необходимости реализации программ, соответствующих образовательным возможностям обучающихся и применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания их возрастным, психофизическим особенностям, склонностям и интересам. В подтверждение этому в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, утвержденном в 2013 г., акцентируется внимание на изучение и учет индивидуальных образовательных потребностей ребенка, в том числе детей с ОВЗ.
Модернизация системы отечественного образования предусматривает идеи инклюзивного (включенного) обучения лиц с ОВЗ в общее образование. Полученный опыт инклюзивного обучения за последнее десятилетие показывает, что значительная часть детей с ОВЗ не способны перейти в общее образование в связи с наличием имеющихся у них своеобразий психофизического развития. При этом образовательные учреждения не готовы создать соответствующие условия для развития личности данной категории детей. Таким образом, наблюдается острая потребность изучения психофизического развития и личностных особенностей детей с ОВЗ и разработки индивидуальных вариативных программ, содержание которых отвечает образовательным возможностям данной категории детей.
Необходимость осуществления индивидуального обучения и воспитания детей с ОВЗ, а также условия и технологические средства, обеспечивающие им успешную социальную адаптацию и реабилитацию, отражены в Концепции специального образования лиц с ОВЗ и Специальном федеральном государственном стандарте общего образования детей с ОВЗ, разработанных в Институте коррекционной педагогики РАО (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, И.А. Коробейников, О.С. Никольская и др.).
В тексте стандартов подчеркнуто, что: «Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ, включая как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми. Т.е. для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования».
В Стандартах предусматривается учет типологических возможностей усвоения программного материала детьми, исходя из неоднородности (первого, второго, третьего) уровней обучаемости. Это возможно только при условии обеспечения соответствующего программно-методического содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В связи с чем, в практике обучения детей с ОВЗ дефектологи создают типологические вариативные программы с выделением категорий (слепых, глухих и др.) детей. Наряду с этими специальные коррекционные учреждения посещают дети с резко выраженным индивидуальным своеобразием психофизического развития, для которых требуются индивидуальные пропедевтические вариативные программы обучения.
Проведенный анализ литературных данных и изучение практического опыта специальных (коррекционных) образовательных организаций, и некоторый опыт инклюзивного обучения лиц с ОВЗ показывает, что научно обоснованных методических рекомендаций к составлению выше названных программ не достаточно, они носят разрозненный характер, что вызывает у практиков массу вопросов и трудностей обеспечения успешного выполнения стандартных требований. При этом у дефектологов возникают неоправданные критические замечания к самим стандартам, а не к вопросам необеспеченности их конкретными методическими материалы по разработке вариативных программ и технологии коррекционно-развивающего обучения, как в специальных коррекционных организациях, так и в условиях инклюзивного обучения детей с ОВЗ.
Происходящие коренные изменения общественного мнения в отношении инклюзивного обучения лиц с ОВЗ, состоящие в признании за ними равных прав и возможностей социального развития в условиях общего образования, опирающегося на решение Саламанкской конференции, которое остается до настоящего времени декларативным умозаключением, не подкрепленными конкретными практическими разработками по обеспечению условий для детей с глубокими нарушениями зрения в условиях общеобразовательной системы.
По утверждению Л.С. Выготского, перед педагогами в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии встают две задачи: «во-первых, индивидуального изучения всех особенных свойств каждого отдельного воспитанника, а во-вторых, индивидуального приноравливания всех приемов воспитания и воздействия социальной среды на каждого из них. Стричь всех под одну гребенку – величайшее заблуждение, и основная её предпосылка непременно требует индивидуализации: сознательного и точного определения индивидуальных целей воспитания для каждого ученика».
Идеи Л.С. Выготского получили свое дальнейшее развитие в ряде научных исследований. Так, многочисленные работы Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, А.А. Кирсанова, Е.В. Ткаченко, И.Э. Унт определяют значимость организации и осуществления индивидуального подхода в обучении, воспитании и в обеспечении условий для раскрытия индивидуальных способностей личности. При этом педагогическая общественность акцентирует внимание на роль индивидуального подхода на основе изучения своеобразия ребенка как необходимого условия успешности его развития (С.П. Баранов, П.П. Блонский, Л.Р. Болоткина, А.А. Бударный, Л.С. Выготский, А.О. Зоткин, А.А. Кирсанов, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.И. Резвицкий, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, И.Э. Унт). В исследованиях выделяются отдельные аспекты индивидуализации, такие как характер мотивов и потребностей, интересов и склонностей, а также другие индивидуальные стороны и особенности личности, способствующие самоутверждению индивида в социуме.
Наряду с этим в дефектологических исследованиях обоснована необходимость типологического подхода к изучению и воспитанию личности ребенка с ОВЗ (В.И. Бельтюков, Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, М.И. Земцова, Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Ю.А. Кулагин, Е.М. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, И.А. Коробейников, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Д.М. Маллаев, Н.Н. Малофеев, Ю.Т. Матасов, Е.А. Медведева, Г.В. Никулина, О.С.Орлова, Г.В. Никулина, Г.Н.Пенин, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, Л.А. Семенов, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов), и выделению из этих уровней развития детей с резко выраженным индивидуальным своеобразием (Е.Р. Баенская, Л.П. Григорьева, Е.Л. Гончарова, Л.А. Головчиц,
М.В. Жигорева, О.С. Никольская, Шипицына и др.).
Вопрос о сущности индивидуализации приобрел особую актуальность и многозначность в тифлопедагогической теории и практике. Так в ряде исследований отражены теории о специфике компенсации слепоты и слабовидения в процессе различных видов деятельности, характерной детям дошкольного возраста (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева); формировании компенсаторных навыков у слепых детей, отягощенных сопутствующими заболеваниями (А.М. Витковская, М.И. Земцова, Л.В. Мясникова, Л.И. Солнцева, Л.В. Фомичева, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова); диагностике и коррекции нарушений зрения у детей раннего возраста (Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В Парамей); изучении психофизического развития детей с нарушениями зрения (Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, В.З. Денискина, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина); путях формирования коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения
(Г.В. Никулина); индивидуально-педагогических условий художественного развития инвалидов по зрению (В.З. Кантор); об особенностях воспитания детей раннего и дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения в условиях семьи (Т.А. Басилова, Е.А. Ерастова, Тереза Х. Рафаловски, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, В.А. Феоктистова,). В опыте зарубежных авторов имеются литературные данные о ведении наблюдений за ходом развития слепого ребенка в семье тифлопедагогом-консультантом (Michael Brambring); роль и значение принципа индивидуализации коррекционного обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения (Л.И. Плаксина, Б.К. Тупоногов, В.З. Денискина). Обсуждение важности индивидуального подхода к развитию слепых и слабовидящих детей представлено в работах Л. А. Дружининой, Д.М. Маллаева, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Л.С. Сековец, Э.М. Стерниной, Б.К. Тупоногова, В.А. Феоктистовой, Л.М. Шипицыной и др.
Перечисленные исследования внесли серьезный вклад в развитие научных представлений о роли изучения и учета индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения при определении основных направлений и содержания коррекционной работы. Вместе с тем, остаются востребованными в теории и практике вопросы оказания комплексной индивидуальной помощи детям с глубокими нарушениями зрения, исходя из их уровня развития их потребностей, возможностей и социального опыта.
По статистическим данным контингент детских садов для детей с нарушениями зрения города Челябинска качественно изменился. 13 % из всей популяции детей с нарушениями зрения дошкольного возраста составляют дети, имеющие глубокие нарушения зрения, находившиеся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, которое необходимо осуществить в рамках оказания помощи данной категории детей. Основной целью такого обучения детей является восполнение, доразвитие или же первоначальное формирование отсутствующих представлений, навыков и умений, без которых не возможна интеграция как в окружающую ребенка среду, так и в общеразвивающий процесс обучения и воспитания всех слепых и, тем более в круг нормально развивающихся сверстников.
Однако в дошкольных учреждениях наблюдаются трудности организации и осуществления психолого-педагогической поддержки детей с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением в связи с отсутствием научно-методического обеспечения. В силу этого, возникает необходимость подготовки научно-методических разработок по вопросам организации, содержания и технологий индивидуального обучения дошкольников с глубокими нарушениями зрения.
Следует отметить, что наблюдающаяся оторванность детей данной категории от широкого общения с социумом и необеспеченность их комплексным индивидуальным коррекционно-развивающим обучением не позволяет формировать коррекционно-компенсаторные навыки социально-адаптивного поведения и препятствует их активному включению в групповой контакт со сверстниками при поступлении в дошкольное образовательное учреждение. Это подчеркивает противоречия между:
– социальным заказом общества на осуществление модернизации специального образования и необеспеченностью современным научно-методическим инструментарием типологического и индивидуального изучения развития ребенка как основы для разработки содержания и технологий коррекционно-развивающего процесса обучения в области дошкольной тифлопедагогики;
– потребностью дошкольной тифлопедагогики в теоретическом осмыслении эффективности развития теории и практики индивидуализации коррекционно-развивающей работы с детьми с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением и отсутствием индивидуальных пропедевтических вариантных образовательных программ, как в содержательном, так и технологическом своеобразии их осуществления.
Преодоление указанных противоречий возможно в условиях квалифицированного диагностического медико-психолого-педагогического обследования ребенка и соответствующего коррекционно-развивающего обучения адекватного уровню актуального развития ребенка с глубокими нарушениями зрения.
Это подтверждает необходимость разработки теоретической модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения детей данной категории.
Методологической основой разработки модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения явились исследования (Е.Р. Баенской, В.И. Бельтюкова, Л.И. Беляковой, Т.А. Власовой, И. П. Волковой, Л.П. Григорьевой, Е.Л. Гончаровой, Л.А. Головчиц, Е.А. Екжановой,
М.В. Жигоревой, М.И. Земцовой, Т.С. Зыковой, Ю.А. Кулагина, В.З. Кантора, Е.М. Кузьмичевой, О.И. Кукушкиной, И.А. Коробейникова, В.А. Кручинина, И.Ю. Левченко, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского, Д.М. Маллаева, Н.Н. Малофеева, Ю.Т. Матасова, Е.А. Медведевой, Н.М.Назаровой, Г.В. Никулиной, О.С. Никольской, О.С. Орловой, Г.Н. Пенина, Л.И. Плаксиной, О.Г. Приходько, Л.А. Семенова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцевой, Е. А. Стребелевой, Б.К. Тупоногова, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.М. Шипицыной и др.).
Данные работы, отражающие изучение типологических особенностей интеллектуальной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер детей с ОВЗ, позволили обосновать роль типологического подхода к изучению личности ребенка и выделить категорию дошкольников с резко выраженным индивидуальным своеобразием.
Объект исследования: процесс индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования: модель индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения дошкольников с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением.
Цель исследования: теоретическое обоснование и эмпирический поиск содержания и структуры модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями зрения, направленного на преодоление у них недостаточности психофизического развития и способствующего вхождению в более широкое образовательное пространство.
Гипотеза исследования.
Процесс преодоления недостаточности социального развития детей с глубокими нарушениями зрения может быть успешным при условии:
– создания модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения, построенной на основе трех структурных образований (изучения клинико-психологической картины состояния зрения и здоровья ребенка, обоснования характера уровня актуального развития ребенка, создания индивидуальных пропедевтических вариативных программ) в условиях взаимосвязанного, взаимообусловленного и взаимозависимого функционирования всех структурных составляющих модели;
– представления характеристики актуального психофизического развития детей с глубокими нарушениями зрения в процессе медико-психолого-педагогической диагностики как основы для прогноза и разработки «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский);
– использования типологического анализа уровней развития детей с глубокими нарушениями зрения как основы для выделения категории детей, которые по своим индивидуальным характеристикам не могут быть отнесены ни к одной подгруппе сверстников из-за резко выраженных специфических отставаний в индивидуальном развитии;
– применения индивидуальных пропедевтических вариативных образовательных программ, обеспечивающих успешность формирования социально-адаптивных способностей вхождения в расширенное образовательное пространство;
– осуществления взаимосвязи медицинских, психологических и педагогических специалистов и применения специальных технологий обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями зрения, на принципах поэтапного, взаимосвязанного, взаимообусловленного психолого-педагогического влияния на весь ход психофизического развития.
Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе, были определены задачи исследования:
1. Теоретически обосновать наличие противоречий в теории и практике специального образования и подтвердить необходимость осуществления исследования особенностей индивидуального своеобразия личности ребенка с глубокими нарушением зрения.
2. Разработать теоретико-методологические основы системной модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями зрения как совокупность подсистем и модулей, включающих изучение индивидуального развития, прогнозирования и разработки содержания и технологий индивидуальных пропедевтических вариативных программ как средства преодоления трудностей социальной адаптации для успешной интеграции их в более широкое образовательное пространство.
3. Осуществить анализ и представить характеристику состояния зрения и здоровья как основы построения психолого-педагогической диагностики психофизического развития детей с нарушениями зрения.
4. Доказать возможность использования типологического изучения уровневых характеристик успешности развития личности с различными нарушениями зрения как средства выявления среди них детей с выраженным индивидуальным своеобразием, не имеющих возможностей входить в групповое обучение в связи с глубокими нарушениями зрения.
5.Представить индивидуальную психолого-педагогическую характеристику развития детей с глубокими нарушениями зрения.
6. Создать индивидуальные пропедевтические вариативные программы, обеспечивающие коррекционно-компенсаторные задачи преодоления последствий недостаточности своевременной социально-педагогической поддержки ребенка.
7. Обосновать эффективность применения теоретических и практических основ модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения в преодолении зрительной недостаточности за счет формирования социально-адаптивных навыков и обеспечивающих детям возможности интеграции в более широкое информационное и образовательное пространства.
Методы исследования.
Для осуществления поставленных задач и подтверждения положений выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
– теоретические: критический анализ философской, педагогической, психологической, клинической и методической литературы для обоснования актуальности, социальной значимости и методологии исследования;
– моделирование и прогнозирование теоретических положений в процессе концептуального конструирования индивидуализации коррекционно-развивающего обучения;
– эмпирические: анализ медико-психолого-педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент, естественное наблюдение за деятельностью ребенка, сравнительный анализ и синтез экспериментальных данных, анкетирование специалистов, обработка экспериментальных данных и описание полученных результатов исследования;
– организационные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
– статистические: обработка количественных и описание качественных результатов исследования; использование математической статистики для подтверждения и достоверности полученных результатов.
Методологическая основа исследования. В основу методологии исследования положены теории:
– системного подхода к исследованиям (В.И. Бельтюков, Л.И.Белякова,
Л. Берталанфи, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Ю.А. Конаржевский,
Н.Н. Малофеев, Л.И.Плаксина. В.Н. Садовский);
– роли деятельности в развитии личности (Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия С.Л. Рубинштейн, и др.);
– структурного подхода к рассмотрению личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Robert Frager, James Fadiman, Larry A. Hielle, Daniel J. Ziegler, Lawrenge A. Pervin, Oliwer John);
– идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Б.С. Гершунский,
Я. Корчак, В.А. Сухомлинский);
– технологии индивидуализации и индивидуального подхода к развитию ребенка (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Oliwer John, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.П. Ильин, А.А. Кирсанов, Я.И. Ковальчук, Э. Кречмер, А.Н. Леонтьев, Lawrenge A. Pervin, С.Л. Рубинштейн, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, К.Г. Юнг);
– о единстве биологического и социального в становлении психики ребенка, о культурно-историческом подходе к рассмотрению развития ребенка; первичного и вторичного дефектов, актуального развития и «зоны ближайшего развития» ребенка Л.С. Выготского;
– уровневого подхода к содержанию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженного в концепции специального федерального государственного стандарта (Н.Н. Малофеев, Е.Р. Баенская Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Т.В. Николаева, Г.В. Чиркина);
– единства общего и специфического в развитии детей с нарушениями зрения (М.И. Земцова, А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак) и теории коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями зрения (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинин, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.А. Семенов, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, Л. И. Фильчикова и др.);
– концепции реализации прав и потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья в социуме (Л.С. Выготский, И. П. Волкова, Н.Н. Малофеев, В. А. Мамот, Н.М. Назарова, В.А. Феоктистова, Л.М. Шипицына);
– дифференцированного подхода к изучению, воспитанию и обучению аномальных детей (Р.М. Боскис, Л.А. Головчиц, Т.А. Власова, С.Ю. Ильина, К.Г. Коровин, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, О.С. Никольская, М.С. Певзнер, Г.Н. Пенин, Ж.И. Шиф и другие исследователи последних лет).
Наряду с этим, в обоснование концепции индивидуализации содержания программ положены дидактические принципы обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Е.А. Екжанова, М.В. Жигорева, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, Ю.А. Розенкова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко, Т.Б. Филичева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина).