Для детей с нарушениями зрения

В процессе кардиологического исследования было выявлено три основных заболевания, которыми страдали дети, это – умеренный стеноз аорты, пролапс митрального клапана, вегето-сосудистая дистония. Детей с нарушениями работы сердечно-сосудистой системы оказалось 34% (Рис. 13).

Рис. 13. Распространенность сердечно-сосудистых заболеваний среди дошкольников с нарушениями зрения

По результатам исследования врача ортопеда было выявлено 4 подгруппы детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, что составило 96 % от всех обследованных детей (Рис. 14).

Рис. 14. Распространенность заболеваний опорно-двигательного аппарата среди дошкольников с нарушениями зрения

Таким образом, после обследования детей разными медицинскими специалистами врачом-педиатром были определены группы здоровья (Рис. 15).

Рис. 15. Данные обследования врача-педиатра дошкольников с нарушениями зрения

Изучение состояния зрения и здоровья позволили сделать вывод о том, что существует определенная тенденция наличия у детей с глубокими нарушениями зрения нескольких соматических заболеваний. Эти дети были отнесены к четвертой группе здоровья. Полученные данные о состоянии зрения и здоровья явились основой для изучения индивидуальных особенностей познавательной, эмоциональной, коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Четвертая глава « Типологические и индивидуальные особенности психического развития детей с нарушениями зрения » отражает содержание констатирующего эксперимента. Показаны результатыдиагностики типологических проявлений у детей с нарушениями зрения: зрительных предметных представлений, пространственной и социально-бытовой ориентировки, характеристику эмоционального состояния и общения детей с нарушениями зрения, индивидуальности развития детей с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением.

Приступая к описанию типологических характеристик, мы обратились к определению понятия «типология» как классификации и объединения каких-либо признаков и свойств по общности в отдельную группу или класс.

Мы опирались на принцип типизации как на средство организации дифференцированного подхода к процессу обучения и воспитания детей с нарушениями зрения на ранних этапах наших исследований, когда ставили задачу объединения детей в подгруппы на основе общности их «зоны актуального развития».

Характеристика групп дошкольников является основой для анализа показателей индивидуальных особенностей личности, по уровню развития не входящих ни в одну из подгрупп. За основу были взяты задания из разделов программы по «Развитию зрительного восприятия», «Ориентировки в пространстве», «Ознакомлению с окружающим миром и социально-бытовой ориентировки», разработанной под редакцией Л.И. Плаксиной, раздел программы «Коммуникативная деятельность», «Эмоциональное развитие» из программы, разработанной под редакцией В.А. Феоктистовой и Л.М. Шипицыной. По содержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей 5–7 лет.

Результатом диагностики являлось определение: уровней овладения умениями выделять форму, цвет и величину предметов; особенностей практической ориентировки в микро и макро пространстве; умений классифицировать предметы по их функциональному назначению; уровней социальной компетентности и овладения навыками самообслуживания; умений оперирования вербальными и невербальными средствами общения.

Результаты выполнения экспериментальных заданий ранжировались
в 4 уровня в соответствии со степенью успешности их выполнения: дети, самостоятельно и правильно без помощи экспериментатора выполнившие задания, были отнесены к первому уровню; дети, выполнившие задания, с помощью экспериментатора путем наводящих вопросов, частичного показа и при наличии одной-двух ошибок, были отнесены ко второму уровню; дети, выполнявшие задания, с постоянной поддержкой экспериментатора на всех этапах выполнения, были отнесены к третьему уровню. Важно отметить, что нами были выявлены дети, которых мы не смогли отнести ни к одному из трех типовых уровней. Детей данной подгруппы характеризовало отсутствие положительных решений из-за непонимания смысла задания, из-за отказа от работы с экспериментатором, из-за простейшего манипулирования с предлагаемыми предметами вне контекста заданий, их мы отнесли к четвертому уровню.

Всего было проанализировано 155 экспериментальных заданий и обработано 97495 экспериментальных проб.

Рассмотрим особенности выполнения детьми экспериментальных заданий, направленных на изучение зрительного восприятия.

Дети первого уровня успешности выполнения заданий, понимали цель, ориентировались в процессе поэтапного практического выполнения и контролировали свои действия и результат выполненного задания.

Допущенные ошибки исправляли самостоятельно, иногда требовалась словесная помощь экспериментатора.

Детьми второго уровня успешности выполнения заданий, как самой многочисленной из всех четырех групп, результативность достигалась путем метода проб и ошибок – примеривая эталон цвета ко всем объектам, путем поиска соответствующего признака. Они не знали названия оттенков цвета и путали эталоны формы. Самостоятельно анализировать результат собственных действий затруднялись, требовалась организующая помощь экспериментатора.

Дети третьего уровня успешности выполнения заданий из-за недостаточности зрительной информации, недостаточности понимания задания действовали, игнорируя цель. Они совершали действия манипулятивного характера: перебирали предметы, рассматривали и откладывали их, не выполняли задания. Им требовалась помощь, как в предметном плане, так и на вербальном уровне. Они не могли воспринять инструкцию в полном объеме, поэтому экспериментатор разбивал её на отдельные последовательные операции, регулирующие этапность практического исполнения задания. Для детей этого уровня характерны трудности зрительного анализа признаков предметов окружающего мира, малая продуктивность симультанного зрительного анализа признаков предметов из-за сниженной остроты зрения.

Дети четвертого уровня не смогли выполнить диагностические задания. Они не воспринимали и не понимали инструкции в силу своих индивидуальных возможностей: неустойчивого внимания, ограниченного практического опыта, несформированности семантической стороны речи. Результаты успешности выполнения заданий по определению зрительных признаков предметов представлены на Рис.16.

Рис. 16. Характеристика зрительных ориентаций в признаках предметов детей с нарушениями зрения (%)

Общим выводом констатации трудностей зрительного анализа формы, размера, цвета предметов является обедненность чувственно-практического опыта ребенка, неадекватность словесных обозначений цвета и его оттенков. Испытуемые не различали и не называли разности светло-голубого и светло-розового цвета, не понимали предметных изображений в «наслоениях» одного изображения на другое. При отсутствии глазомерных возможностей при монокулярном характере зрения затруднено выделение величины, размера объектов, и становится не возможным восприятие объемности предметного мира.

Ориентировка в пространстве – одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации дошкольников с нарушениями зрения. Дети в основном используют зрительную информацию о пространстве как основную, поэтому предметные представления у них обеднены, что и подтвердилось в анализе результатов ориентировки в пространстве, по всем параметрам им требуется коррекционная помощь в овладении социально-адаптивными навыками и умениями ориентировки в пространстве.

Экспериментальные исследования показали, что дети с нарушениями зрения при обследовании и опознании предметов, их свойств и качеств чаще всего не используют сохранные анализаторы.

Дети первого уровня овладения пространственной ориентировкой действовали на основе адекватных представлений об окружающем их пространстве. Они успешно анализировали местоположение объектов в пространстве, владели словесными обозначениями пространственных признаков; использовали точки отсчета ориентировок в пространстве по отношению к себе и другим объектам, адекватно определяли маршрут движения, свободно ориентировались в схемах пространства.

Дошкольники второго уровня овладения пространственной ориентировкой испытывали трудности вербального обозначения пространственных признаков, недостаточно понимали зеркальность пространственных отображений местоположения одного человека по отношению к другому. Допуская подобные ошибки, они с помощью пояснения экспериментатора смогли их исправить и переходили с указательных жестов и слов (тут, здесь, там) на точные словесные обозначения.

Дети третьего уровня ориентировки в пространстве, в отличие от детей второго уровня, выполняли такие задания молча, без словесных комментариев, затруднялись в выполнении как практических, так и словесных обозначений. Они отстают в овладении пространственной ориентировкой как на уровне предметно-практических действий, так и на уровне вербальных обозначений признаков пространства. Почти всем детям третьего уровня трудно давались задания по ориентировке на схеме пространства и схемам пути.

Дошкольники с нарушениями зрения, которые не вошли в типологические группы, значительно отстают в развитии пространственной ориентировки, чаще всего они игнорировали задания, отказываясь от их выполнения. У детей наблюдаются боязнь пространства и нарушение основных локомоторных действий в пространстве. Они были отнесены к 4 уровню развития ориентировки в пространстве.

Результаты успешности ориентировки в пространстве представлены на Рис. 17.

Рис.17. Характеристика пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения (%)

Можно сделать вывод о необходимости организации специальной коррекционной работы по развитию пространственной ориентировки для всех групп детей, но содержание коррекционных занятий для всех подгрупп будет не одинаковым, особенно для детей четвертого уровня.

Социальная компетентность детей об окружающей действительности характеризуется недостаточностью знаний о предметах, их классификации. Дети не владеют навыками самоорганизации в бытовой деятельности, знаниями и умениями использования бытовой техники. Удалось выделить три типологических уровня социальной компетентности детей, на основе которых целесообразно объединять их на специальные подгрупповые коррекционные и общеобразовательные занятия. Для детей, отнесенных к четвертому уровню социальной компетентности, необходимо составление пропедевтических вариативных индивидуальных программам по ознакомлению с окружающим миром и социально-бытовой ориентировке.

Результаты успешности представлений об окружающем мире представлены на Рис. 18.

Рис. 18. Характеристика представлений об окружающем мире (%)

Сравнительный анализ средних значений процента выполнения заданий на разных уровнях проводили с использованием непараметрического критерия Фишера – сравнения процентных долей (таблица 2). Статистически доказана существенность снижения зрительного восприятия, способности к ориентировке в пространстве и бытовому обслуживанию при переходе от более высокого к более низкому уровню. Наибольшее снижение наблюдается при переходе от уровня II к уровню III (см. Табл. 2).

Табл. 2