Характер межличностных отношений проявился в низком процентном показателе благополучия контактов детей с нарушениями зрения – у 31 % в отличие от нормально видящих в 65 % случаев; стремление к контактам наблюдалось у детей с нормальным зрением в 58 % случаях, против 26 % у детей с нарушениями зрения.
Такая же тенденция проявилась и в характеристике удовлетворенности в общении. У нормально видящих детей удовлетворенность в общении была в пределах 70 % против 18 % у детей с нарушениями зрения. Главная причина такой разницы в общении заключается в недостаточной социальной компетентности детей. Особенно велика разница в изоляции детей от общения в больших группах, детям с нарушениями зрения свойственны малые контакты (с двумя-тремя детьми).
При этом, выделена группа детей, которые выпадали из подгруппового общения, не умели общаться со сверстниками и предпочитали общение с взрослыми – это были дети с глубокими нарушениями зрения и находившиеся в условиях необеспеченности раннего коррекционно-развивающего обучения. Значительно отстают слепые дошкольники в предметно-практических действиях, даже те, у которых имелось остаточное зрение. При частичном ограничении зрительных возможностей у слабовидящих детей дифференцированные контакты были несколько шире, чем у слепых детей, но их содержательная сторона в отношении наличия предметной и социальной осведомленности так же ограничены.
Полученные результаты типологического уровневого анализа развития детей с нарушением зрения позволили определить ведущие линии отклонений и нарушений психофизического развития:
– недостаточность развития зрительного восприятия;
– несформированность навыков использования остаточного зрения из-за бедности зрительной ориентации;
|
|
– слабость развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации слепоты и слабовидения;
– отсутствие самостоятельной пространственной ориентации и мобильности;
– значительные проблемы общения с людьми и окружающим миром.
Следует отметить, что при типологическом подходе к изучению детей нам не удалось конкретизировать специфические особенности детей, входящих в 4 подгруппу, и трудности, их обуславливающие. Ввиду этого, целесообразным было организовать естественное пролонгированное детализированное наблюдение за каждым ребенком, результаты которого позволили бы составить индивидуальную характеристику на ребенка с глубокими нарушениями зрения, который находился в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением. Наблюдение ориентировалось на анализ психолого-педагогических особенностей ребенка: наличие контактов с окружающим миром и стремление к контактам; состояния предметно-игровых действий; характер предметно-осязательных контактов с предметами и объектами окружающего мира; реагирование ребенка на новые ситуации; самостоятельность взаимодействия с игровым материалом; характерные проявления в общении; адекватность действий ребенка по показу и вербальному алгоритму; состояние самостоятельной жизнедеятельности ребенка в элементарном обслуживании.
Индивидуальная клинико-психолого-педагогическая характеристика на ребенка включает анамнез, клинико-психологическую карту, где показан диагноз офтальмолога, психоневролога, гастроэнтеролога, ортопеда и заключение педиатра. Представлены имеющиеся психологические особенности ребенка как последствия заболевания. Показан социальный статус, непосредственно психолого-педагогическая характеристика. Рассматривая категорию личности ребенка с нарушениями зрения в позиционном отношении к понятию личности, мы исходим из её психолого-педагогической сущностной характеристики. В неё включаются содержание представлений о мире и его целостности, рассуждений, осознанности себя личностью, содержания и характера потребностей и интересов к различным видам деятельности, устойчивости и динамичности эмоциональных состояний, коммуникации, многогранности и широты, а также соотношения черт характера. Особое внимание необходимо обращать на особенности сенсорного развития (сохранных анализаторов) на момент поступления в детский сад, особенности ориентировки в пространстве, осведомленность о себе и об окружающем мире, состояние развития предметно-практической деятельности и состояние мелкой моторики, особенности эмоционально-волевой сферы и поведения, особенности общения.
|
|
Приведем пример. Катя, 4 года. (Диагноз офтальмолога: ретинопатия недоношенных, V стадия. Состояние после витрэктомии. Ленсэктомия обоих глаз. Отслойка сетчатки. Киста радужки правого глаза (ОД). Vis = 0. Процесс прогрессирования с развитием тотальной воронкообразной отслойки сетчатки. Во время операции выявлен небольшой разрыв сетчатки. Прогноз неутешителен. Диагноз психоневролога: последствия раннего органического поражения центральной нервной системы с астено-невротическим синдромом, задержка психомоторного развития. Синдром поражения зрительного анализатора. Девочка быстро утомляется от любого вида деятельности, раздражительна. Отмечаются нарушения сна: дневной сон поверхностный. Присутствуют вегетативные нарушения. Плохой аппетит. Патологические привычки: раскачивание тела из стороны в сторону. Часто жалуется на головные боли. Диагноз гастроэнтеролога: дискенезия желчевыводящих путей. Жалуется на боли в животе и тошноту. Симптомы могут усиливаться при переутомлении и погрешности в диете. Диагноз ортопеда: нарушение осанки, навязчивые движения в виде покачиваний. Мышечный тонус слабый, сила и точность движений не достаточная. Заключение педиатра: IV группа здоровья. Нарушения носят функциональный характер, и при своевременном медицинском ведении и выполнении рекомендаций может быть стойкая ремиссия или выздоровление.
|
|
Анализ социальных условий семейного воспитания показал, что семья не была готова к воспитанию этого ребенка, родители некомпетентны в вопросах развития и воспитания, создании соответствующей коррекционно-развивающей среды, а тип семейного влияния характеризуется гиперопекой ребенка.
Осязательное восприятие как средство анализа признаков предмета не сформировано.Последовательного и четкого осязательного восприятия, предполагающего анализ общей формы объекта, деталей контура, не отмечается. Обследующие действия производят хаотично, одной рукой, что не даёт возможности сформировать целостное представление о предмете. При обследовании предметов постоянно нуждаются в стимулирующей и организующей помощи взрослого. Движения рук несогласованные, нарушена координация движений. Отмечаются трудности регуляции мышечного напряжения и силы движений. При выполнении заданий фактически игнорируется левая рука. Движения руки, кисти пассивные. Не сформированы исполнительские компоненты предметных действий. Осязательный контроль над собственными действиями отсутствует. Доступно выполнение элементарных предметно-орудийных действий, но требуется организующая, практическая помощь по принципу «рука в руке», контроль за ходом выполнения действий отсутствует. Иногда мануальные действия заменяются оральными, которые неуместны при выполнении действий с предметным миром. Интерес к игрушкам неустойчивый, крайне избирательный.
Отсутствуют навыки мобильности и ориентировки в пространстве. Отмечается выраженная неуверенность и страх при самостоятельном передвижении, как в незнакомом, так и в знакомом помещении. При передвижении натыкается на шкафы и стены, судорожно цепляется руками за близь находящиеся объекты, боясь упасть. Увереннее чувствует себя только тогда, когда рядом находятся взрослые, особенно мама. Пространственные представления не сформированы. Самостоятельно не определяет местоположение объектов. Передвижение по лестнице затруднено: поднимается и спускается только с поддержкой взрослых.
Запаса знаний о возможностях сохранных анализаторов при познании окружающего мира практически не наблюдалось. Отмечается крайне слабое владение способами усвоения общественного опыта. Выражено рассогласование между сенсорным и семантическим компонентом восприятия, не сформирована соотнесенность слова и предмета или действия. Имеет место формальное использование слова по типу эхолалии. Вербальный материал усваивает с трудом. Запас знаний и представлений об окружающем весьма ограничен. Отвергает незнакомые игрушки, боится брать их в руки. Эмоционально неустойчива, импульсивна. Часто проявляет негативизм при попытках вовлечь в контакт. Сильное возбуждение и раздражение сопровождается резкими голосовыми реакциями, переходящими в крик, стереотипными раскачиваниями из «стороны-в сторону», трясением кистей рук. Наблюдается быстрая утомляемость, недостаточность внимания и снижение работоспособности. Признаки утомления проявляются в нервозности, в бросании предметов и игрушек, тревожность и фобия чаще проявляются при столкновении с неизвестным ей миром вещей и людей.
Клинико-психолого-педагогические характеристики были составлены на 31 ребенка с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях социальной депривации; 20 из них вошли в экспериментальную группу, а 11 детей – в контрольную. Анализ характеристик детей показал, что личность ребенка с глубокими нарушениями зрения, находившимися в условиях необеспеченности раннего коррекционно-развивающего обучения, по отношению к общим личностным характеристикам оказывается неравнозначной из-за своеобразия её проявления. В этом случае мы говорим о наличии отставания от возрастной нормы в различных сферах психофизического развития.
Таким образом, по результатам наблюдений дети с глубокими нарушениями зрения, находившиеся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, значительно отстают от нормально развивающихся детей и от детей с нарушением зрения всех типологических уровней успешности.Выявленный в ходе исследования дисбаланс между показателями социальной активности и выраженной недостаточностью овладения коммуникативной, эмоциональной и поведенческой сторонами личности являлся одним из главных для определения основных направлений содержания индивидуальных пропедевтических вариативных программ психоло-педагогической поддержки.
Вместе с тем, результаты опроса тифлопедагогов дошкольных учреждений показали их недостаточную готовность к проведению индивидуальной работы. Так у 54% опрошенных были указания на то, что на педагогических советах в дошкольных образовательных учреждениях обсуждаются вопросы индивидуального и дифференцированного подходов, но, так как научно-методическое обеспечение практически не разработано, то из-за этого отсутствуют рекомендации к структуре индивидуальных программ. У 87% педагогов наблюдаются затруднения в применении офтальмо-гигиенические, педиатрических и рекомендаций других специалистов в процессе организации коррекционной работы.
Пятая глава « Реализация и верификация модели индивидуализациикомплексного коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями зрения» раскрывает основные принципы цели и задачи индивидуальной пропедевтической вариативной программы коррекционно-развивающего обучения, содержание и технологию их внедрения в практику, показаны результаты индивидуального развития и социальной реализации детей с глубокими нарушениями зрения.
С учетом принципов управления процессом индивидуализации, взаимодействия лечебно-восстановительной работы и психолого-педагогического сопровождения, специальных принципов коррекционной педагогики была определена структура и содержание индивидуальных пропедевтических вариативных программ, включающих пояснительную записку, в которой отражаются принципы построения, цель, задачи, условия её реализации и формы обучения ребенка. Основная часть состоит из разделов (основные направления коррекционной работы), в каждом из которых прописаны задачи, дидактический материал. Важным структурным компонентом программы является подробное описание технологии формирования необходимых ребенку знаний, умений и навыков.
Следуя принципу коррекционно-развивающего обучения – целостности содержания, целей, задач, методики и средств, каждаяпрограмма включала те области знаний, в которых наблюдались отставания в развитии у конкретного ребенка. Например, в зависимости от состояния зрения, здоровья, уровня познавательных возможностей выделялись разделы программы, отражающие содержание работы по ведущим линиям: коррекции зрительного восприятия, по преодолению отклонений в эмоционально-волевой сфере, в развитии осязания и мелкой моторики, в развитии общения.
Главенствующим принципом содержания индивидуальных пропедевтических вариативных программ является деятельностный подход, который был ориентирован на предоставление ребенку занятий в доступных ему видах деятельности и предполагал формирование необходимых социально-адаптивных навыков и поведения.
Принцип адекватности содержания индивидуальной пропедевтической вариативной программы возможностям и особенностям ребенка, как «зоны его актуального развития» обеспечивал медленный, но целесообразный результат восстановления связей ребенка с окружающим миром.
Построение программы представляет определенный алгоритм поэтапного формирования компенсаторных навыков, а последовательность реализации задач в рамках тематического планирования позволяет осуществлять коррекционную работу, начиная от подготовительного периода к овладению простейшими навыками и умениями до обучения использования их в различных видах деятельности.
Каждый раздел программы предполагает решение определенных задач, исходя из особенностей процесса наращивания знаний, навыков и умений. Основной формой обучения являются индивидуальные коррекционные занятия.
Базовым компонентом коррекционно-развивающего обучения являлись непрерывность, поэтапность, дозированность нагрузки и гибкость применения содержательных, дидактических и технологических средств обучения. Согласно принципу сукцессивного и поэтапного введения ребенка в процесс мануального контакта с окружающим миром, блоки коррекционных программ более детализированы и приближенны к актуальному развитию основных сторон личности ребенка. При этом экспериментальные диагностические данные на ребенка являются фундаментальным основанием организации процесса индивидуализации, на котором строилось дальнейшее продвижение развития ребенка, так как «зона ближайшего развития» разрабатывалась с учетом медико-психолого-педагогических прогнозов. Это позволяло составить наиболее полную характеристику отставания от нормы социального развития ребенка.
Роль регулятивного принципа заключалась в наблюдении за ребенком и ненавязчивом включении его в минимально изменившуюся ситуацию. При этом мы руководствовались принципом постепенности и поэтапности введения ребенка в процесс овладения им мануальными действиями и использования их в процессе общения с окружающим миром.
Институциональный принцип, роль которого состояла в расширении образовательного маршрута ребенка, увеличения его социальных контактов, позволяет обосновывать введение новых разделов в пропедевтические вариативные индивидуальные программы и от занятия к занятию корректировать их содержание.
В сфере межличностных отношений основными двигателями сближения ребенка с социумом являлось понимание и принятие им задания, проявления интереса к заданию и мотивированным действиям ребенка, к контакту с окружающими людьми. Успех взаимодействия обнаруживался, благодаря учету в планировании индивидуальных форм сопровождения (побудительные мотивации, опора на непроизвольный, игровой интерес). Если ребенок осознавал содержание и пути решения предлагаемых заданий, проявлял интерес к ним, продумывался путь расширения поля его деятельности. Поэтому занятия с ребенком для педагога носили поисковый характер, а иногда запланированное содержание менялось по ходу работы с учетом просьбы ребенка или по замыслу педагога. Практическая тактика психолога и тифлопедагога была направлена на отслеживание результатов педагогического влияния на ход психофизического развития. Занятия строились на принципах постепенной, поэтапной отработки отдельных элементов обучения на уровне предметных и вербальных средств коммуникации.
Следуя принципу причинно-следственного взаимодействия содержания и технологий обучения, на каждом занятии фиксировались результаты продвижения индивидуума, с тем, чтобы корректировать последующий этап обучения.
В процессе реализации программы мы осуществляли дизонтогенетический подход к рассмотрению развития ребенка, который показывал важность изучения первичного и имеющихся вторичных отклонений. Между тем, диагноз и его точность определяли характер патологического процесса, зрительной нагрузки, возможности охраны зрения ребенка в процессе психолого-педагогического сопровождения.
Комплексный подход в лечении, обучении и воспитании детей с нарушениями зрения предполагал анализ особенностей патологии зрения, клинической картины заболеваний ребенка, характер эмоционального фона ребенка, особенности поведения его в процессе включения в различные виды деятельности. Исходя из этого, определялось содержание совместной работы педагогических и медицинских специалистов.
Распорядок жизни ребенка в детском саду был индивидуален: во-первых, нами была создана благоприятная, психоэмоциональная обстановка в общении с ребенком, предупреждающая появление стрессовых состояний, особенно в период адаптации к новым условиям пребывания в детском саду. Во-вторых, все участники образовательного процесса учитывали степень интеллектуальной нагрузки и охранительного режима в зависимости от работоспособности ребенка. В-третьих, распорядок дня ребенка строился на принципе смены видов деятельности от малоподвижных игр к активным, от ярких эмоциональных занятий к спокойным и т.д. с целью развития у него регуляции эмоциональных негативных проявлений. В-четвертых, сообразно содержанию индивидуальной пропедевтической вариативной программы ребёнку обеспечивалось постепенное включение в более широкую сферу общения с окружающей средой и сверстниками.
Основными средствами благоприятной среды и образа жизни ребенка были игры разного характера, обеспечивающие слияние задач коррекционно-развивающего обучения, мера доступности, целесообразности с применением специальных вспомогательных тифлотехнических, оптических средств и дидактических пособий. У наших испытуемых наблюдалась гиподинамия, и поэтому по рекомендации врача-ортопеда значительная часть занятий проходила в разных двигательных режимах, которые сопровождались физическими упражнениями, динамическими паузами для снятия побочного эффекта аппаратного лечения и общего утомления на занятиях. По советам психоневролога в распорядок дня детей включались упражнения для снятия эмоционального напряжения с использованием смехотерапии, арттерапии, сказкотерапии и других психотерапевтических средств. Недельная учебная и лечебная нагрузки ребенка по мере необходимости могли меняться. По совету специалистов родители организовывали детям домашние развлечения и культурно-оздоровительные мероприятия вне дома.
Таким образом, индивидуализация коррекционно-развивающего обучения ребенка обеспечивала возможность поэтапного, постепенного продвижения его в социум.
Исходя из индивидуальных зрительных и познавательных возможностей детей с глубокими нарушениями зрения, были определены основные линии развития каждого ребенка и составлены индивидуальные пропедевтические вариативные программы: по развитию зрительного восприятия; по формированию коммуникативной деятельности; по развитию осязания и мелкой моторики.
Реализация индивидуальных пропедевтических вариативных программ осуществлялась в течение одного года и способствовала включению ребенка в групповое взаимодействие. В дальнейшем индивидуализация медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка осуществлялась в процессе образовательной деятельности.
Эффективность влияния индивидуальной пропедевтической вариативной программы на состояние развития детей с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности раннего коррекционно-развивающего обучения, отражена на Рис. 20–22.
Рис. 20. Усвоение коррекционных программ Катей (%)
Рис. 21. Усвоение коррекционных программ Машей (%)
Рис. 22. Усвоение коррекционных программ Димой (%)
Из рисунков видно выраженное своеобразие стартовых возможностей детей и их продвижения в психофизическом развитии, что подтверждает целесообразность составления и реализации индивидуальных пропедевтических вариативных программ. Особо хотелось отметить выраженную индивидуальную картину динамики развития детей, как неравномерного овладения теми или иными пропедевтическими курсами и программами обучения.
В целом индивидуализация коррекционно-развивающего обучения осуществлялась в течение всего периода пребывания ребенка в детском саду (3,5–4 года). По окончании работы нами был проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями зрения. В эксперименте участвовал 31 ребенок: 20 детей в экспериментальной группе (ЭГ), с которыми была осуществлена индивидуализация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения; 11 детей – в контрольной группе (КГ), с которыми коррекционная работа проходила в традиционной форме.
В ЭГ отмечаются значимые улучшения в показателях развития зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, СБО, осязания и мелкой моторики, ЛФК, ритмики, общения (уровень значимости от p<0,01 доp<0,05; рис.23). В КГ по показателям развития зрительного восприятия, СБО, осязания и мелкой моторики, ЛФК, ритмики, отмечается незначительная динамика, значимого увеличения не выявлено; значимо увеличился уровень показателя ориентировки в пространстве (с 17% до 46%), а также уровень общения (с 13% до 39%), различия достоверны на уровне значимости p<0,05 (Рис. 24).
Рис. 23. Анализ данных изменения параметров развития в экспериментальной группе
Рис. 24. Анализ данных изменения параметров развития в контрольной группе
Эффективность реализации пропедевтической индивидуальной вариативной программы доказывает также сравнительный анализ приращений количества социально адаптированных детей в контрольной и экспериментальной группах (Рис. 25, 26).
Рис. 25. Сравнительный анализ приращений в экспериментальной
И контрольной группах
Рис. 26. Сравнительный анализ групп по уровню социальной адаптивности
Полноценное психофизическое состояние детей, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, требует длительной пропедевтической помощи и в период школьного обучения. При этом важным условием является создание гибкого реабилитационного пространства, учитывающего «зону ближайшего развития» каждого школьника, позволяющего отслеживать его динамику развития за годы обучения в школе и направленного на достижение цели – подготовку к самостоятельной жизни в обществе зрячих.
В настоящее время наши испытуемые учатся в 6 классе школы III–IV вида. По данным катамнестических исследований у 60 % детей сформированы общеучебные умения и навыки. Дети усваивают общеобразовательную и коррекционные программы, проявляют активность в различных видах внеурочной деятельности, самостоятельны, мобильны, физически подготовлены; социально компетентны и воспитаны. У них сформированы коммуникативные и организаторские качества личности. 40 % школьников продолжают испытывать трудности в овладении школьной программой, что может быть обусловлено недостаточной мотивацией к овладению компенсаторными навыками и условиями семейного воспитания. Вместе с тем, педагоги отмечают незначительную стабильную положительную динамику в психофизическом развитии данной подгруппы детей.
Заключение
Осуществленное исследование отражает теоретико-экспериментальный поиск путей и средств индивидуализации коррекционно-развивающего обучения дошкольников с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, служит основанием для следующих выводов:
1. Анализ теоретических источников по проблеме личности, индивидуума, индивидуализации с позиций философских, социологических, психологических и педагогических исследований, позволил сформулировать и уточнить определения понятий «человек», «личность», «индивид», «индивидуализация» как методологические основные понятия определяющие социальные и образовательные общественные позиции личности ребенка с глубокими нарушениями зрения, имеющие право на образование в свете Декларации Саламанкской конференции и «Закона об образовании в РФ» в соответствии с его образовательными возможностями, обеспечивающие ему успешную социальную адаптацию и интеграцию.
2. Аналитический характер состояния проблемы модернизации в системе дошкольного образования детей с глубокими нарушениями зрения позволил обосновать наличие противоречия между необходимостью модернизировать специальное образование и констатировать неготовность практики дошкольных образовательных учреждений к соответствующему коррекционно-развивающему обучению детей с глубокими нарушениями зрения, находившимися в условиях необеспеченности ранней коррекционно-компенсаторной помощью. Что послужило основанием для определения направления исследования и разработки теоретической модели комплексной индивидуализации коррекционно-развивающего обучения.
3. Использование теоретической модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения позволило логически обосновать системность всех элементов ее модулей как совокупности: клинико-психологического изучения ребенка; психолого-педагогического наблюдения как основного метода диагностики развития ребенка с глубокими нарушениями зрения и находившимися в условия необеспеченности ранней коррекционно-развивающей работы; анализа актуального развития и определения прогноза; разработки индивидуальных пропедевтических вариативных коррекционных программ и технологий их осуществления обеспечивает успешность преодоления, выравнивания и сглаживания недостатков психофизического развития детей данной категории. Результаты исследования подтвердили верность методологического, содержательно-деятельностного и технологического проектирования разработанной модели.
4. Разработанные принципы адекватности методической, содержательной и функциональной сторон процесса индивидуализации, принцип непрерывного мониторинга процесса индивидуализации, принцип фиксации эффективности влияния на каждом этапе коррекционно-развивающего обучения, принцип структурно-иерархического соподчинения модулей в структуре и принцип устойчивой связи между клиническими, психологическими и педагогическими подсистемами позволили решить практическое воплощение данной модели в жизнь.
5. Разработан механизм выявления детей с глубокой патологией зрения и находившихся в условиях необеспеченности раннего коррекционно-развивающего обучения, поступающих в дошкольное учреждение. Определен наиболее продуктивный способ диагностики детей данной категории через естественное пролонгированное наблюдение в привычной для них обстановке и в процессе коррекционно-развивающих занятий, в результате которого уточняется актуальное развитие ребенка. Подтвердилось предположение о возможности использования типологического анализа психолого-педагогического развития для выявления детей с глубоким нарушением зрения, и экспериментально доказана эффективность его использования.
6. Решена задача практического воплощения модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения за счет:
– разработки оригинальных путей и программ индивидуального пропедевтического вариативного обучения и воспитания, которые вносят новое видение поэтапного, пошагового, перманентного расширения информационного и образовательного пространства на основе соотнесенности уровня «зоны актуального развития ребенка» с содержанием «зоны ближайшего развития»;
– реализации принципа единства медико-психолого-педагогического сопровождения как системы комплексной диагностики и эффективных путей и средств коррекционно-развивающей работы на основе применения индивидуальных пропедевтических вариативных образовательных программ и технологий индивидуального обучения и принципах последовательного, поэтапного, взаимосвязанного, взаимообусловленного и взаимозависимого влияния на ход нормализации психофизического развития ребенка.
– интеграции ребенка с глубокими нарушениями зрения, находившегося в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, в групповое и подгрупповое обучение возможна, посредством реализации принципа поэтапности и постепенности включения его сначала в процесс частичной, далее временной, а позднее и полной интеграции в групповой образовательный процесс.
7. Разработанная структура составных компонентов модели и полученные результаты социализации наших воспитанников, сбор катамнестических данных о пребывании ребенка в школе дают основания говорить о реализации поставленных в исследовании задач выравнивания хода психофизического развития детей с нарушением зрения.
8. В продолжение исследования нам видится необходимость углубления своих изысканий в сторону унификации и совершенствовании системы медико-психолого-педагогического сопровождения в условиях семейного воспитания, начиная от рождения ребенка в специально созданных центрах оказания помощи данной категории детей. В свете решения этой проблемы в г. Челябинске на базе детского сада открыта группа кратковременного пребывания для детей раннего и дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения.
Список основных работ,