Схематическое представление модели позволяет видеть упорядоченность, динамичность, взаимосвязанность структуры индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения.
В рамках функционирования первых двух подсистем решаются задачи комплексного клинико-психолого-педагогического изучения ребенка с глубокими нарушениями зрения, опирающегося на ряд принципов: поэтапности рассмотрения детских неблагополучий; коррекционно-компенсаторного развития; целостного и комплексного подхода; дифференциально-индивидуальный принципа диагностики и анализа вторичных отклонений; структурно-динамического сравнительного анализа с нормальным развитием.
Конечной целью комплексного изучения ребенка является определение зоны его «актуального развития», и на основании этого программирования дальнейшего его развития в так называемой «зоне ближайшего развития». От адекватности полученных данных, обоснования задач и прогноза продвижения развития ребенка, определения пути его социального развития, зависит третий, главный этап, в системе индивидуализации – это разработка индивидуальных пропедевтических вариативных программ.
Как методологическую основу построения программы и обеспечение технологиями психолого-педагогического воздействия необходимо выделить роль теории поэтапного формирования новых видов деятельности П.Я. Гальперина по принципу перехода от простейших действий к более сложным. Согласно этому, индивидуальная пропедевтическая вариативная программа предстает как механизм, имеющий цель, задачи, содержание и предполагаемый результат психолого-педагогического воздействия, позволяющий перевести ребенка на следующий этап обучения на основе принципа субстанционных связей с расширяющим образовательным пространством.
Рассматривая в целом содержание индивидуальных пропедевтических вариативных программ, мы опираемся на принцип целостности и интегративной связанности всех ее составных частей.
Умение поставить цель и проектировать её в соответствии с содержанием индивидуальной пропедевтической вариативной программы позволяет совершенствовать эффективность функционирования процесса индивидуализации как успешного социально-адаптивного периода развития ребенка за счет формирования компенсаторных навыков ориентации, то есть перехода количественных изменений внутренних составляющих процесса развития ребенка в качественные характеристики его взаимодействия с окружающим миром. В этом случае принцип дифференцированного поэтапного процесса обучения, основывающийся на накоплении и расширении информационного поля ребенка, позволяет осуществить переход на другую качественную ступень обучения.
Наряду с этим при разработке индивидуальных пропедевтических вариативных программ необходимо опираться на принцип непрерывности психолого-педагогической поддержки ребенка и системно-динамический принцип процесса индивидуализации, что позволяет нам видеть более четкую картину взаимодействия связи таких целостных образований, как диагностика, прогнозирование и дальнейшее осуществление коррекционной помощи.
Важно отметить, что на каждом этапе развития ребенка анализируется эффективность средств воздействия, проводятся срезовые, скрининговые диагностики, сопровождающие процесс обучения, анализируются результаты каждого занятия, этапа, периода психолого-педагогического влияния и на их основе осуществляется дальнейшее прогнозирование и планирование педагогического влияния.
При этом выделяется ряд принципов психолого-педагогической стратегии влияния на развитие ребенка: деятельностного подхода; взаимосвязи задатков и способностей при планировании процесса индивидуализации; адекватности содержания обучения возможностям и способностям детей; постоянного причинно-следственного взаимодействия механизма коррекционного воздействия на ребенка в слиянии с его внутренним состоянием.
Для эффективной реализации модели определены принципы управления процессом индивидуализации.
Конститутивный (структурированный) принцип к разработке взаимосвязи клинико-психологических и психолого-педагогических данных о состоянии психофизического развития личности с глубоким нарушением зрения позволил рассмотреть состояние социального развития ребенка.
Институциональный (взаимосвязь всех областей знаний о ребенке) принцип использован для разработки основных сфер влияния – медицинской помощи и психолого-педагогической поддержки как целостного процесса индивидуализации развития ребенка. При определении основных линий недостаточности развития и определении на их основе ведущих коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление отклонений в развитии и постепенное расширение социальных контактов и образовательного пространства при условии тесной взаимосвязи с лечебно-восстановительной работой.
Регулятивно-уточняющий принцип связан с прогнозированием коррекционно-развивающего процесса за счет содержания, форм и средств медико-психолого-педагогического сопровождения личности при обязательном мониторинге развития и их соответствующем изменении, дополнении, перестройки сообразно продвижению ребенка.
Принцип сукцессивного (последовательного) введения ребенка в процессе общения с окружающим миром и людьми нацелен на расширение его взаимодействия с дидактическими средствами и материалами, а также обучения использованию сохранных анализаторов как средства компенсации зрительной информации и применению различных вспомогательных и технических средств психолого-педагогического воздействия.
Конечный результат индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения ребенка с глубокими нарушениями зрения, находившегося в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением: эффективность выполнения программы; эмоциональный комфорт; заинтересованность детей; активность; уверенность в своих силах; безболезненная адаптация в социуме ё.
В третьей главе «Клинико-психологическая характеристика детей как основа организации психолого-педагогического изучения ребенка» раскрыто своеобразие зрительной ориентации детей с нарушениями зрения с разной структурой зрительного дефекта, представлен психологический статус ребенка при различных глазных патологиях, неврологических и соматических заболеваниях, дано понятие здоровья как комплексного образования (О.Л.Алексеев, Р.И. Айзман, Н.М. Амосов, Р.М. Баевский, В.И. Белов, Э.Н. Вайнер, Э.М. Казин, Т.Н. Сердюковская, Д.З. Шибкова, В.П. Казначеев). Это сделано для того, чтобы обосновать своеобразие состояния здоровья и зрения у детей данной категории.
С позиций учений Л.С. Выготского нами рассмотрена структура дефекта, механизмы компенсации и коррекции при нарушениях зрения. Это является методологически важным для понимания того, что прямого воздействия слепота и слабовидение на развитие личности не оказывают, если ребенку своевременно оказывается коррекционно-компенсаторная помощь.
Следуя за указаниями Л.С. Выготского о том, что при анализе клинической картины первичного дефекта необходимо учитывать место, которое он занимает в общем физическом развитии ребенка, мы представили клиническую характеристику основных зрительных нарушений (слепота, слабовидение, косоглазие и амблиопия), описали особенности функционирования зрительной системы в норме и при патологии (О.Л. Алексеев, А.Н. Гнеушева, А.В. Хватова и др.).
Анализ статистических данных по г. Челябинску и Челябинской области показывает, что контингент детей детских садов качественно изменился. За последние годы увеличилось количество детей с врожденными аномалиями (в том числе слепота и слабовидение): с 5 % в 2006 г. до 13 % в 2013 г. (Табл. 1).
В связи с этим перед педагогами встает проблема оказания эффективной коррекционной помощи детям с глубокими нарушениями зрения в условиях образовательного учреждения.
Табл. 1