Теоретические основания исследования, научная гипотеза. 2 глава

Исследования детской аудитории (Ю.У. Фохт-Бабушкин и его сотрудники в Институте искусствознания РАН, лаборатории Инсти­тута художественного образования РАО) показывают, что российская школа уже многие десятилетия ходит в неоплатном долгу перед детьми и далеко не исчерпывает тот потенциал, которым реально об­ладают дети всех возрастных групп. Хотя официальные уроки - изо­бразительное искусство и музыка - уходят из расписания задолго до старших классов, даже несколько устарелые данные обнаруживают, что третья часть старшеклассников свободно и без всякого принуж­дения, то есть дома - и нередко в тайне от сверстников - или в обще­нии с товарищами рисуют и лепят, занимаются художественными поделками. Они в полтора раза чаще младших и средних школьников поют и играют на инструментах, почти так же активно участвуют в спектаклях и театральных инсценировках, занимаются вырази­тельным чтением, сочиняют стихи и рассказы, чаще младших сочи­няют музыку. Из учащихся 2-3 соседних школ можно набрать разно­возрастный специализированный класс поэтов и писателей, из 5-6 школ - класс детей-композиторов.

Существует описанный опыт общеобразовательных школ художе­ственного воспитания, где в том же здании работало свыше 30 специа­лизированных классов: музыкантов, художников, классического и на­родного танца, народных ремесел, оркестров народных и симфониче­ских инструментов и т.д. Часто художественные занятия с детьми при широком кругозоре администрации школы соседствуют со спортив­ными отделениями, авто- мото- клубами, школьным радиотехниче­ским заводом, сельскохозяйственными занятиями. В работу вовлека­ются и учителя «нехудожественного» цикла, например, в средней школе № 56 им. А.С. Пушкина г. Астрахани разработаны авторские программы эстетико-гуманитарного направления по математике, хи­мии, биологии, этике, программы для учителей начальных классов — всего около 40 проектов.

Термин «культура» вошел в круг популярных и на другом уровне представлений. Он прибавляется как эпитет ко многим понятиям, при­давая значительность намерениям авторов диссертаций и монографий: математическая культура, экономическая культура, рыночная культу­ра, экологическая культура... В подноготной такой популярности за­ложено признание, что понятие «Культура» обозначает некий высший, качественно характерный слой всякого явления: духовного, художест­венного, научного, технологического, нравственного.

Культура есть высший способ организации элементов бытия. Как в своё время в системных науках принято было говорить «больше система и меньше система», также можно сказать «больше культура и меньше культура». Но многие видные представители общей педа­гогики и психологии, философии, эстетики шли дальше и указывали, что культура и искусство как бы абсорбируют, вбирают в себя нако­пления из других областей сознания и деятельности человека. В ча­стности, Б.Г. Ананьев, обсуждая проблемы мотивации поведения (мотивы, по мнению многих высоких умов, лежат у корня человече­ских действий, которые иначе бывает трудно понять), писал, что эс­тетические мотивы, по-видимому, базируются на натуральных, нрав­ственных и умственных основах личности и - иерархически - обра­зуют наиболее сложный вид мотивации поведения. Близкую этому точку зрения занимали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, касаясь дет­ской психологии, А.И. Буров - в эстетике.

Обобщая приведенные выше факты, можно утверждать, что со­временная концепция Образовательной области «Искусство» (или области «Культура») должна базироваться на соединении с научно­гуманитарными основами образования, с биолого-генетическими от­крытиями (Н.И. Вавилов), с законами формирования у человека «об­раза мира» (Г.Д. Гачев), с духовно-социальной сопряженностью по­иска научной и художественной истины (А.Ф. Лосев, Н.И. Тимофеев- Ресовский, Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилев) - со всем, что едино и для нау­ки, и для искусства.

С точки зрения внутреннего содержания сферы «Культура» (кото­рую часто - и справедливо - отождествляют с искусством, так как ис­кусство есть высшее, концентрированное выражение эстетического соз­нания), эта сфера в школе нуждается в принципиально ином осознании. Современная школа и педагогическая наука как будто не замечают, что за последние сто и даже 30-40 лет искусство, вся сфера мировой культу­ры, коренным образом преобразились, если считать отправной точкой художественную практику и критику 19-го и даже первой половины 20 века, - по всем параметрам сенсорных и технологических систем. В 19 веке изобретение фотографии и кино изменило всё отношение к окру­жающему миру и к способам его отображения. С появлением лампочки люди буквально увидели свет: изменилась геометрия пространства, его ощущение, дома, лица людей, одежда, мебель - вся вещная среда. Поз­же пришли радио, кино, цветное телевидение, магнитная и световая за­пись звука и изображения, электронная и цифровая запись, вещание че­рез космос и информационные сети. Коренным образом изменилось всё мироощущение, осознание творческих возможностей у широких масс людей, в том числе сознание возможности их участия в культурном процессе, в художественном творчестве и общении.

На этом фоне школа, однако, продолжает традицию вековой дав­ности - обучение «чтению, счету, письму, пению и рисованию» - только в младших классах. В школьном расписании нет театра, дра­матизации, нет танца, стиха и литературной прозы, нет кино, экран­ной культуры. Школа мало готовит детей к вхождению в современ­ную культуру, в общественную культурную среду, к пользованию ими и их возможностями, например, к культурному туризму, экспе­дициям, походам как средствам самообразования.

Не очень следует опасаться даже некоторых экстремальных форм современной технизированной молодежной культуры. Это надо бы обратить на пользу развития молодежи. Благодаря новым космиче­ским и сетевым технологиям произошло превращение человечества в единую планетарную семью, где блага цивилизации и культуры в кос­мический век становятся информационно доступны в любом глухом и отдаленном уголке России, прежде обреченном на «кругозор родной деревни» и «дорогой учительницы» из местного педучилища.

Это преимущество современной культурной ситуации нельзя упустить, и человечество никогда еще в своей истории не располага­ло подобной возможностью. Необходимо вписать в современную концепцию образования и Образовательную область «Искусство» эти новые условия и увязать это с новым этапом духовного развития че­ловечества, воспитывать в школе людей новой, современной культу­ры, устранив препятствия, вызванные, в том числе, с бедностью и от­сталостью, а подчас и закостенелым консерватизмом образователь­ных систем и традиций. Обновление художественного и культурно­эстетического наполнения школы, начиная хотя бы с крупных куль­турных центров, не терпит отлагательства.

Надо начать. В 70-гг. программы Д.Б. Кабалевского по музыке и типовые программы изобразительного искусства казались несбыточ­ной фантазией. Но прошло пятнадцать, двадцать, тридцать лез, и они стали повседневной реальностью современной школы.

Представляется, что педагогически, концептуально и культуроло­гически мы доросли до того, чтобы образовательная область «Искус­ство» была выделена в особую, альтернативную (Фритьоф Капра) другим образовательным областям и равнозначную им, если не пер­востепенную, область общего образования. Культура обладает собст­венными законами, педагогически и культурологически пока, правда, даже не постулированными. Эти законы в какой-то мере даже проти­воположны - как законы другого «измерения» законам естественно­математическим и статистическим. Простой пример: если в физико­химическом мире плюс и минус притягиваются, то в духовном мире они отталкиваются и, наоборот, к плюсу притягивается плюс, а к ми­нусу минус: с кем поведешься, от того и наберешься.

Вопрос альтернативности сферы культуры для будущего человече­ства был поставлен еще в 19 веке и в начале 20-го: «Красота спасет мир» (Ф. Достоевский) и «Мир через культуру» (Н.К. Рерих), который еще накануне великой бойни — Второй мировой войны - в 1935 году выдвинул Пакт мира и учредил Знамя культуры, торжественно подпи­санные десятками стран.

Необходимо говорить о культурологическом подходе к препода­ванию искусства в целом и о культуре как базе не только предметов художественного цикла, но, главное, - всех других учебных предме­тов, в том числе естественно-математических.

Необходимость такого широкого подхода обусловлена мощным общеразвивающим воздействием культуры и процесса ее усвоения на духовное, умственное, нравственное и физическое развитие детей, да­же на состояние их здоровья. Подчеркиваю особенно борьбу за духов­ное и нравственное здоровье народа, за культуру как народообразую­щий фактор (в отличие от информационно-утилитарных процессов), - как фактор национального единства, народного самосознания, досто­инства России и ее граждан, включая этнокультуру, этнопедагогику, природную экологию, культурно-экономические факторы быта, здра­воохранение, охрану семьи, материнства и детства. Особого внимания заслуживает обогащение через культуру духа семейной жизни.

Надо, чтобы массовой культурой детей занималась массовая об­щеобразовательная школа. Общая стратегия детской и молодежной культуры в стране нуждается в обстоятельном обсуждении и переме­нах. В переменах - обязательно! Сейчас это — судьба нации.

Как же втиснуть в современную школу и в жесткое расписание все эти богатства, все виды искусства и все аспекты современной общественной культуры для всех школьников. Этого мы коснемся в практиче­ской части данного очерка. Пока определим, что ключевое понятие со­временной культуры и искусства - «синтез», взаимодействие, интегра­ция разных, видов искусства, что видно на примере экранных видов ис­кусства и видео. Взаимодействие разных этажей мышления, разных квадрантов культурного пространства - при непременном отделении идеального от действительного, при опоре на действительные культур­ные ценности. Праобраз такого пути предложил еще в 20-е гг. Н.К. Ре­рих, впервые создав «Мастер-Институт соединенных искусств». Это также педагогические идеи «эстетического комплекса» П.П. Блонского, А.В. Бакушинского с его «музейно-эстетическими» экскурсиями, уче­ние о синтезе искусств П.А. Флоренского и теория синкретизма детско­го художественного творчества юного Л.С. Выготского.

Здесь возникают две сложнейшие методологические проблемы. Они же и практические. Первую впервые в мировой культуре и педа­гогике поднял еще в 1862 году, сразу после отмены крепостного права в России и в период массового увлечения бывших помещиков созда­нием народных школ для крестьянских детей, великий русский писа­тель Л.Н. Толстой, основатель собственной авторской школы: вопрос о силе и значительности детского художественного устремления. «Ко­му у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у кресть­янских детей?» - спрашивал он в Яснополянских дневниках. Культу­рологически и педагогически Толстой выдвинул идею двух факторов: писательского труда и масштабности детского художественного вы­ражения, причем, на собственные вставки в общее сочинение для «гладкости стиля» великий писатель видел «как муху в молоке» - так они не стыковались с детским словесным самовыражением.

Лишь пятнадцатью годами позже вышла восторженная книжка о детских рисунках тоже высокого итальянского профессионала Кор- радо Риччи, хранителя Римских древностей. Понадобилось более по­лувека, чтобы представители мировой педагогики стали применять это в общеобразовательной школе. Но в массовом порядке идеи Л.Н. Толстого школа России не осуществила до сих пор.

Еще в 1980-х гг. один из видных представителей методики препода­вания литературы, возглавлявший, кстати, лабораторию комплекса ис­кусств, писал, что учить школьников писать стихи или рассказы - значит в массовом масштабе плодить графоманов за государственный счёт. Взаимодействие искусств воспринималось как связь профессионально созданных и апробированных критикой художественных произведений разного вида. Например, это были экранизации литературных произве­дений, театральные спектакли на тексты известных драматургов, ро­мансы на стихи поэтов и т.п. Уроки музыки - «пения», как их тогда на­зывали - почти целиком основывались на профессиональной классике и практике работы с профессиональными исполнителями. Детские музы­кальные импровизации революционно ввел Д.Е. Кабалевский уже в 70­80-е годы. Уроки изобразительного искусства - «рисования» - единст­венно допускали собственную детскую активность, потому что без это­го просто нельзя было обойтись, и не сводились к рассматриванию ре­продукций и «умению читать картину». Изложения и сочинения по ре­продукциям практиковали на уроках русского языка.

Героическими сторонниками детского художественного творче­ства были А.В. Бакушинский (Л.С. Выготский в молодости был его последователем), Г.Б. Лабунская, В.С. Щербаков, С.Д. Левин, кото­рых на протяжении десятилетий буквально убивали.

Давление профессиональной методы и профессионально искус­ствоведческой традиции было настолько сильным, что даже выпуск­ники педвузов преподавали так, как их самих учили в профессио­нальной школе, и считали себя не педагогами, а литераторами, ху­дожниками, музыкантами - по названиям своих искусств. На кафед­рах методики работали те, кто не мог зарабатывать, например, живо­писью или литературным трудом.

Виднейшие ученые, возглавляющие методологию и философию педагогики, определяющие содержание образования, порою пишут, что школа сама по себе ничего не создаёт. Создают математики, фи­зики, химики, композиторы, писатели. Школа лишь отбирает матери­ал по степени доступности ребенку. Между тем, школа создает и формирует самое главное - культуру его будущего общества: мате­риальную культуру, нравственную, умственную, которые синтези­руются в духовную культуру, концентрированно выражаемую эсте­тическим сознанием личности и народа. Школа и образование - это ведущие культурообразующие факторы истории народов.

Без детского творчества (художественного и научного) нет шко­лы, как и без Учителя. Но печать профессионализма в работе с деть­ми по искусству настолько значительна, что С.Л. Соловейчик, посе­щая однажды выставку работ школьников, занимавшихся по про­грамме «сотворчества», заметил: «Я что-то не вижу здесь ни одного детского рисунка».

Школа и образование как-то забыли, что до сих пор инициатива содержательного насыщения художественных программ и выбора акцентов и форм работы с детьми принадлежит профессиональной практике и искусствоведению (литературоведению, музыковедению, театроведению и т.д.). Требования со стороны профессионализма не­пременны. Категоричны обвинения детей в безграмотности, изобра­зительной картавости, неумении встать на пуанты. Настоятелен ин­формационный, вербально-терминологический способ преподавания. Однако как бы ни хороши были программы с информационно­профессиональной стороны и как бы ни велика была методическая отдача учителя, без детских усилий школа несостоятельна, как это отметил уже Л.Н. Толстой, касаясь литературного творчества детей.

Надо понять, что если сегодня инициатива культурообразующих процессов в личности и в содержании школьных программ определя­ется профессионально искусствоведческими источниками, то настало время подумать о программах нового поколения, поколения 2000-х годов, где содержание и методы формирования художественной культуры школьников определялись бы закономерным развертыва­нием детской личности и её культуры.

Из объекта культурогенных процессов ученик должен стать их субъектом, предметом, в то время как в прежней системе опорные представления трактовались созерцательно, - как сублимация детьми того, что достигнуто профессиональной эстетикой, профессиональ­ным искусством и отраслями искусствознания. Поэтому до сих пор задачи блока «Культура» и культурологии (МХК) для школы тракто­вались через понятие памяти: запоминание образцов классики, воз­рождение и «трансляция» культурной памяти, воскрешение забытых национальных традиций и памятников. Понималось это информаци­онно, как насыщение сведениями, закладываемыми в память. Вспо­минается замечание одного высокого представителя министерства просвещения 70-80-х гг., когда школа находилась в состоянии транс­формации, подобном нынешнему, и споры противоборствующих сторон были ожесточенными. «Если, - сказал он, - в результате обу­чения ученик будет знать, кто такой Пушкин, Чайковский, Шекспир или Рембрандт, то что нам еще нужно!».

Акцент на прошлое едва ли оправдан, ибо культура всегда нацелена в будущее, на совершенствование нравов людей и их жизни, устранение нынешних пороков, украшение городов новыми зданиями, перенося, таким образом, будущее в настоящее и даже в прошлое человечества. Искусство, по сути, - это будущее, перенесенное в настоящее.

Реализация будущего, его олицетворение в образах искусства должно учитывать второй фактор - детскую художественную деятель­ность и творчество, которые проходят глубокую трансформацию - по существу и по форме - от первых попыток малыша-дошкольника до юношей и девушек старшего класса, вместе с глубокой физической, физиологической, психологической, социальной и интеллектуальной трансформацией личности школьника. Школа и наполняющие её дети - основной участник культурогенных процессов.

Лучше, когда, содержание школьных программ определяется через сами носители культуры: полотна, скульптуру, книги, музыку, биб­лиотеки, театры, музеи, архивы, парки и природные ансамбли, центры культуры древних и живых народов, через жизнь и творчество масте­ров искусства, а не через усвоение терминов и понятий эстетики и ис­кусствознания.

В новой концепции должен быть поставлен акцент на детскую инициативу не только в практическом плане (рисование, сочинение, театрализация, танец), но и в усвоении художественного наследия - путем преображения достижений культуры. В этом стимул самораз­вития, через творческие усилия самих детей в процессе усвоения культуры прошлого.

Вмещение богатств мировой и национальной художественной культуры возможно путем интеграции разных видов искусства и художественной творческой деятельности, исходя из единой природы всех искусств и их творческой совместимости.

Это подкрепляется полихудожественной природой самого ребенка, его полиязычием, способностью всех детей заниматься всеми видами художественной деятельности, как это бывает в реальной жизни за стенами школы.

Обсуждение исходных положений современной концепции Образовательной области «Искусство» позволяет перейти к изложению практических аспектов рабочей программы.

Цель художественного образования

Цель художественного образования - формирование художест­венной культуры учащихся. Это предполагает умение ценить и пони­мать прекрасное в природе, в продуктах физического, умственного, духовного (мыслительного) и художественного труда людей; умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собствен­ного народа; умение посильно участвовать в процессах поддержания и обновления общественной культуры; совершенствование учениками своей личности путем художественного общения и собственного ху­дожественного творчества в различных видах искусства, участия в ху­дожественной жизни школы, страны, мира.

Итак, во-первых, понимать культуру и считать ее непременной ча­стью своей жизни. Во-вторых, опираться на её богатства для своего раз­вития. В-третьих, поддерживать и совершенствовать культуру, зная, как и где это можно сделать путем активного участия в культурогенных процессах, в том числе, - через собственное художественное творчест­во. В-четвертых, через совершенствование своей личности, критически сознавая, где ты еще отстаешь от современного понимания и знания культуры, через общение с культурой и с товарищами, которые знают и развиты больше, через стремление собственными усилиями подняться выше. Понимать, уметь пользоваться и совершенствовать культуру и себя в ней - таковы четыре составляющих процесса формирования культуры учащихся.

Первые три элемента этого определения относительно традици- онны, за исключением понятия «культура», которое прежде раскры­валось через понятия «эстетическое» и «художественное». Но глав­ным в нашем определении является не потребление культуры (теория культурного зрителя, потребителя, покупателя, заказчика), а собст­венные усилия ученика по совершенствованию им своей личности и собственного художественного творчества. В понятиях саморазвития, самообразования, самовоспитания детей - по вехам, расставленным вершинами мировой культуры, образовательная область «Искусство» еще не выражалась.

Принципы и направления педагогической работы

Можно подвести итог направлениям совершенствования образо­вательной области «Искусство» (или «Культура») как раздела общего образования, которые следует включить в современную концепцию искусства в школе:

1. Соединение с гуманитарными и научно-естественными осно­вами общего образования, общечеловеческими основами культуры, единым процессом поиска истины в научном и в художественном творчестве.

2. Центральным в образовательной области «Искусство» выступа­ет не логика информации, а понятие образа как концептуальное пси­хологическое основание искусства, где образ выступает формообра­зующим фактором культуры, её всеобщим мировым языком, включая и формальные языки наук как способы достижения научной истины.

3. Культура, тем не менее, должна быть выделена в особую об­ласть образования (альтернативную, если придерживаться старого разделения науки и искусства). Культура обладает своим пространст­вом, временем, структурой формы, геометрией пространства, мате­риальным разрешением - внетекстовым, внеинформационным.

4. Должны быть охвачены все виды художественной деятельности, как они представлены в культурной жизни общества.

5. Единая природа всех видов искусства предполагает их инте­грацию и реализацию полихудожественных возможностей каждого ребенка.

6. Основой художественного образования выступает общение с носителями культуры. Следует знать их и уметь пользоваться для развития личной культуры.

7. Основой продвижения детей выступает живое искусство - жи­вое звучание, живые краски, движение, живая речь детей, звучащий инструмент. Искусство создается собственными глазами, руками, слу­хом, движениями детей, усиливается техникой и тиражной продукци­ей (видео, записи, экранные средства, моделирование).

8. Акцент занятий должен переместиться на развитие собствен­ной художественно-творческой деятельности детей, на разные её ви­ды. Профессиональная искусствоведческая система приемов и тер­минов, которые являются естественным наполнением этой деятель­ности в меру возрастных возможностей детей, и инструментарием занятий любым видом искусства (краски, звукоизвлечение и голосо­ведение, опорно-двигательная система тела и т.п., исторические классификации и археологические данные).

9. Полихудожественный интегрированный подход может быть реализован в виде: 1) программ полихудожественного типа, интегри­рующих все виды искусства; 2) программ монохудожественного типа - для занятий отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественной деятельности. Они могут служить программами переходного типа - в зависимости от наличия педаго­гов широкого профиля, подготовки пособий и т.п.

10. В зависимости от доминирующего на данном возрастном этапе вида художественной деятельности детей и интересов, виды искусства, доминирующие в полихудожественном комплексе, меня­ют друг друга по скользящей модульной схеме. Сложившаяся про­фессионально искусствоведческая последовательность и содержание занятий моноискусствами нередко противоречат возрастным и фи­зиологическим особенностям ребенка того или иного возраста.

Общая характеристика содержания занятий. Набор основных мо­дулей.

Виды искусства выступают в данной концепции лишь как модули (чередующиеся преемственные блоки) единого художественного пространства - образовательной области «Искусство», доминируя поочередно в блоках по мере продвижения от младших к средним и старшим классам.

Содержание общего художественного образования с 1 по 11-й (12-й) класс может быть представлено в виде следующей серии мо­дулей (с указанием их условной продолжительности). Содержание модулей отчасти налагается друг на друга, так как не существует же­стких возрастных границ и практика может быть разной:

1. Хоровод: искусство и люди (1-2 классы): коллективно-плас­тическое действо.

2. Искусство и окружающий мир (3-6 классы)

3. Искусство и умение (5-7 классы)

4. Сцена: театр и танец (6-9 классы)

5. Музей (10-11-12 классы)

6. Родина (10-11-12 классы)

Доминирующие на данном возрастном этапе искусства и искус­ства субдоминантные выступают на данном этапе той своей сторо­ной, которую выражает доминирующее искусство, или вид художе­ственной деятельности и тип художественного сознания ребенка данного возраста.

• Детский сад и 1-й класс - Музыка и Движение. Субдоминант­ны: танец, рисование и лепка, театр как общение, устное сло­во.

«2-5 классы - Изобразительное искусство, Устное слово. Суб­

доминантны: музыка (изобразительная), песня, сочинение и запись сказок, стихов, театрализации (роль), кино-анимации.

• 6-9 классы - Театр, Сцена, Танец. Субдоминантны: танец как общение, декоративно-прикладное искусство, сценография, литература - драма, экранизации, литература как письмен­ность, каллиграфия, оформление книги, экран документаль­ный, музыка прикладная сценическая.

• 10-12 классы - Литература. Субдоминантны: театр-танец, ар­хитектура - дизайн, искусство среды, экран художественный, изобразительное искусство - музеи, городская и пейзажная среда, интерьер, ансамбль - пейзаж и дом, комплект вещей.

Задача преподавания - выделить доминирующие на данном воз­растном этапе искусства, совпадающие со способами художественного освоения мира и способами вхождения в культурную среду общества. Музыкально-игровые, драматические способы малышей, изобрази­тельный период и устная словесность в начальной школе, фольклорно­поэтический и пространственно-пластический способ младших подро­стков, театрально-танцевальный уклон в общении старших подрост­ков, стремление к системно-музейной серьезности и исторической специфике во всех видах искусства у старшеклассников.

Прежде доминантное искусство со сменой возраста становится сферой специализации для некоторых детей, что выходит за рамки общего образования и выводится в дополнительные занятия и спе­циализированные школы. Некоторые школьники неожиданно обна­руживают свои способности, когда данное искусство находится уже в другом модуле, то есть данный аспект данного искусства позволяет выявить детскую индивидуальность и даже будущую профессию.

В 1-4 классах (модуль «Хоровод») в качестве базовой основы вы­ступают групповые, коллективно-хороводные виды деятельности, в сочетании с движениями и ритмическими занятиями, упражнением координации собственных действий и участия в группе - особенно на основе импровизации и игры. Здесь и развитие речи, общения на ос­нове содержательного действия (речь, музыка, пение), маски, костю­мы, тематическое рисование.

Уже со 2-го класса доминирующим становится изобразительное искусство, рисование, которое приобретает специфические формы целенаправленной работы в отличие от свободного рисования и по­делок, которые раньше носили еще процессуальный характер и те­перь приобретают форму продукта, цели которого надо уметь завер­шить. С 3-го класса «изобразительными» становятся литература, му­зыка, пение, а в изобразительности речи её интонационность, фоне­тика-музыка, ролевая фонетика персонажей в инсценировке.

В 6-7 классах в «период сказок», повествования, фольклорности коллективного взаимодействия, «золотого века» детского рисунка воз­никает модуль с условным названием «порядка и стиха», В науках в это время наступает преподавание биологии, алгебры и геометрии, слож­ных форм счисления. Возникает увлечение ремесленными видами де­коративного искусства, поделками, народными играми и сарафанами, стихосложением, былинами и легендами, приключенческой литерату­рой, техническими аспектами мастерства в разных видах искусства. Подростки уже не рисуют, а «делают» рисунок, падает сигнальная роль слова. После 13-14 лет складываются предпосылки способностей к профессиональным занятиям многими видами искусства, подростки уходят в специализированные кружки. Вызывает интерес спортивность танца и театра, сцены. Увлечение Интернетом, компьютерными дина­мическими ситуациями, мультипликацией (оживотворением рисунка).

К 8-9 классам с образованием сферы «личной жизни» актуализи­руется на короткий, но важный период модуль «Театр-Танец». Это - перелом не только этики, но и эстетики школьного возраста. Театр и танец намного опережают в этом возрасте другие виды искусства, или же те воспринимаются через театр, сцену, представление, коллектив­ное художественное событие, другие искусства прокладывают себе дорогу к подросткам именно через это русло: литературная драматур­гия, сценический грим, решение внешности, костюм, декорации, сце­ническое пространство. Это театр жизни - спектакль.

Старшие классы - модуль художественной классики, систематики художественных представлений, - «Музей» в самых разных аспектах этого понятия. Библиотека - это и музей книг, старинных и новых, раз­ных по оформлению и подаче. Театр - это тоже музей драматургии, где идут пьесы авторов разных эпох, в разных актерских исполнениях, раз­ной режиссуры. Концертный зал - это музей музыки, где исполняются произведения всех эпох, стилей и авторов. Энциклопедия культуры.

Наконец, модуль «Родина» отражает необходимость знания вы­пускниками школы истории и традиций местной культуры. Здесь обобщаются представления и знания, полученные учащимися за все годы школы, вопросы межнациональных связей местной и мировой культуры, важная роль принадлежит изучению иностранных языков. Многие школьники, как выяснилось, знают Шекспира или Рембранд­та, египетские пирамиды, но не знают, какие заметные фигуры куль­турной истории родились, посещали, жили и творили в их городе и регионе, какие знаменитые памятники не только местной, но и миро­вой истории находятся рядом с ними.