В педагогике искусства биогенетический закон рекапитуляции благополучно (с материалистическими поправками в теории) просуществовал у нас весь 20 век. Даже в нынешней России понятие синкретизма раннего детского художественного развития продолжает сохранять аксиоматическую обязательность и фигурирует в научных изданиях и практических программах занятий с детьми и школьниками; сохраняется при изучении фольклора и национальных художественных традиций осознавших свою самобытность народностей и республик. По стабильности это правило следовало бы отнести к педагогическим долгожителям.
Мы с уважением относимся к наследию Бакушинского- Выготского и их тезису, касающемуся взаимодействия искусств в детском художественном развитии. Но в литературе последних лет раскрылись прежде запрещенные работы погибшего в лагерях П.А. Флоренского. Он утверждал, касаясь так называемого храмового синтеза, где сочетаются в едином действии молящихся слово, пение, живопись, свет, архитектурное пространство, театрализованный ритуал литургии и т.д., что интеграция искусств является не низшей, а высшей точкой развития каждого искусства, вначале соблюдающих каждое свои законы. Высшим в развитии каждого искусства, по П.А. Флоренскому, является их слияние в единое Искусство с Большой буквы. Таким образом, оказывается, что привычному для нас тезису Бакушин- ского-Выготского существует противоположный тезис П.А. Флоренского. Аналогичные идеи развивает и искусствовед И.А. Данилова.
Для педагогов дискуссия на высших этажах Большого искусства имеет стратегическое значение.
В наших ранних исследованиях (1986-1991 гг.) проблем взаимодействия и интеграции искусств в практике учителей и при составлении так называемых программ интегрированного типа (их называли программами нового поколения в сравнении с монохудожественным преподаванием искусства, господствовавшим на протяжении почти целого столетия и в России и за рубежом) мы столкнулись с непреодолимым, казалось, противоречием. Оно заключалось в том, что данные наших статистических проработок не совпадали со сложившейся традиционной теоретической структурой художественной педагогики, в том числе с данными зарубежных авторов, проводивших аналогичные исследования и практические работы в 1968-1975 гг. Суть этих расхождений состояла в следующем.
По теоретическим данным должно было казаться, что в младших классах интеграция искусств выглядит более мощно, более выражено, чем в средних и старших классах. Но по практической статистике все выглядело наоборот. Когда появились публикации П.А Флоренского, стало ясно, что дело не столько в теоретической интерпретации практических и статистических данных, сколько в недостаточности последних.
Зарубежные публикации и опыт не могли здесь помочь по той причине, что, например, американская группа принципиально отказывалась от выработки какой-либо научной концепции взаимодействия искусств в детском художественном развитии, хотя авторам был хорошо известен тезис Л.С. Выготского о синкретизме раннего детского художественного творчества и происхождении детского искусства из игры. В США отказались от этой линии. Проделав огромную многолетнюю литературно-библиографическую работу, американская группа так и не пришла ни к какому выводу. Исходя из типично американской прагматической научной традиции, практические сведения зарубежных публикаций представляют собой описание практической пробы, наборов «ноу-хау», без попыток предложить научно обоснованную теорию или-гипотезу. Авторы в США преследовали лишь эмпирические цели, решали задачу «чистого опыта». Тем не менее, мы пересчитали эти практические сведения в логике нашей статистики. Однако извлечь скрытую логику из хаотических проб американских коллег не удалось.
По нашей статистике полностью подтверждался тезис П.А. Флоренского, а не тезис Л.С. Выготского о раннем синкретизме. После ранних детских попыток взаимодействие искусств (как сознательное стремление интегрировать разные виды художественного действия) формировалось лишь в среднем и даже в старшем школьном возрасте. По нашим предварительным данным, именно у старших школьников возрастает число и качественный уровень точек интеграции разных видов искусства (величина коэффициента интеграции), в то время как у младших детей эти точки прослеживаются, наоборот, реже и в меньшей степени интенсивности, а база сочетаемых искусств много уже. Она исчерпывается рисованием, звукообразованием и словами, которые подкрепляются игровой театрализацией и мало координированными движениями в импровизациях. Да и рисование исчерпывается лишь линией и цветом.
Таков смысл Первого тезиса, гласящего, что интеграция видов художественного действия и творчества является относительно поздним и сложным уровнем в сравнении с попытками взаимодействия и координации разных видов простого художественного проявления у детей младшего возраста. Сложность и значимость художественного действия для общего развития личности школьников с возрастом не уменьшается, а возрастает по мере движения от младших классов к старшим классам.
Второй тезис.
У старших школьников, в сравнении с младшими, принципиально меняется стратегия освоения художественной деятельности. Если у младших детей наглядно-практические представления об искусстве лишь постепенно ведут к умению формировать замысел образа, то у старших - замысел определяет средства художественной реализации образа на основе ранее накопленных в детстве навыков деятельности: мысль ведет постепенную «кристаллизацию» - создание образа. Мысль ведет образ к его внешнему разрешению.
Это важный тезис, который впервые вводится в теорию художественного развития школьников как его стратегия, показывает стратегическое различие учащихся старших классов от педагогики художественных занятий с младшими детьми.
Эти два фундаментальных тезиса позволяют сформулировать ряд более частных педагогических особенностей художественной работы с учениками старших классов.
Назовем среди этих особенностей старшего возраста, по крайней мере, следующие положения:
1. Возрастание роли предварительного замысла в практическом воплощении образа, детская импровизация заменяется сочинением.
2. Оформляется - получает законченные формы - художественное мышление как особый тип мысли (наряду с научным, математическим, информационным и т.д. мышлением).
3. Возрастает роль связи разных видов искусства вместо монохудожественного выражения образа.
4. Увеличивается число видов искусства, в которых подросток нуждается при сочинении образа.
5. Возрастает необходимость подкрепления практической деятельности общими словесными формулами, терминами и искусствоведческими системами, которыми обычно ограничивается традиционная работа учителя на занятиях в старших классах: словеснопонятийная терминологическая работа искусствоведческого плана. Обычно она совсем не опирается на художественно-практическое творчество старшеклассников, например, на уроках МХК.
6. Для старшеклассников значимость практической работы над образом столь же важна, как и у младших детей, но ее роль в процессе интеграции искусств принципиально меняется в сравнении с занятиями в среднем и младшем возрастах.
Практическое значение этого ряда положений очень существенно для общей стратегии массового художественного образования, преподавания искусства и художественной культуры в старших классах средней школы, ввиду того что данный ряд методических положений мало или вовсе не представлен в существующих пособиях по художественной работе со старшеклассниками и сформулирован нами только благодаря интегрированному подходу к занятиям по искусству. Остановимся на них подробнее, по крайней мере, на основных положениях. Для того чтобы данный ряд положений не являлся совсем уж чужеродным в системе педагогических представлений, постараемся привязать их к уже известным выводам ряда видных представителей педагогической и психологической науки и практики с тем, чтобы читатель смог найти нужные научно-литературные публикации и прочитать об интересующих его вопросах более обстоятельно.
Системообразующей категорией полихудожественного развития старшеклассников и интегрированного подхода к преподаванию искусства в 8-11 классах, а также в неформальной сфере (в кружках, студиях, в самостоятельном творчестве), является принципиальное изменение в данном возрасте соотношения уровней явления культуры. Изменение происходит на действенном, чувственном, понятийном или образном уровне восприятия памятников и трансляций или в процессе самостоятельного творчества и исполнения.
Если в младшем и среднем школьных возрастах образы (практическая работа в форматах того или иного искусства) подводили к умению сочинять предварительный замысел и творить на основе его действенного размышления над образом, то в старшем возрасте мысль опережает и определяет создание образа, не исключая, конечно, того, что может подсказать мысли проведенная линия, нанесенный мазок краски или посланное музыкальным воображением первоначальное звучание, двигательный порыв тела в ответ на танцевальную мелодию.
Нет сомнения в том, что художественная мысль автора произведения искусства никогда не выступает «в голом» виде, как абстрактная мысль. Художественная мысль всегда опирается на накопленный автором опыт практической работы в данном виде искусства, что было подмечено еще старыми авторами, например, Гегелем. Так, касаясь словесного творчества, Л.С. Выготский писал, что слово не наде-
вается на мысль, как готовое платье: мысль свершается в слове. И чувство слова, словесность, знание или чувство законов языка выступает как условие художественной мысли. Разница художественной мысли и простого смысла становится особенно ясной, когда хотят обычными словами пересказать содержание великолепного стихотворения. Это хорошо знакомо переводчикам литературы, которые (хотят они того или нет) создают новое произведение на новом языке - на языке перевода, в отличие от английского, например, оригинала.
Тем не менее, это не отменяет педагогической значимости того, что старшеклассники стоят на новом уровне соотношения мысли и творчества, чем младшие дети, которые еще связаны интуитивным, рефлекторным переживанием художественного импульса и прибегают к импровизации там, где старшекласснику доступно сознательное художественное построение образа, сознательный выбор средств реализации замысла. Проблема соотношения импровизации и творчества - особый вопрос, но он больше касается художественной деятельности младших детей (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Б.П. Юсов). Поэтому мы лишь напоминаем здесь, что в старшем возрасте импровизация уступает место сознательному построению образа на основе замысла, чем должна руководствоваться методическая технология организации занятий со старшеклассниками, не отрицая и значимости импровизации в качестве одного из участников художественного процесса.
Старший подростковый и старший школьный возрасты надо считать тем периодом, когда оформляется и получает выраженную форму художественный тип мышления как способ разработки мысли, касается ли она космоса, решения технических и конструктивных проблем, изобретения машины или другого конкретного предмета приложения мысленного труда. При этом, как показывает история науки и техники, художественная форма мысли может предшествовать научной или завершать разработку замысла, в зависимости от конкретного течения творческого процесса. Для нас в данном случае важно то, что только к старшему возрасту складываются основные психологические и физиологические предпосылки (с точки зрения созревания органов чувств — зрительной системы, слуховых представлений, двигательной психодинамики тела в танце) развернутой художественной деятельности. Когда рисунки или музыка юных дарований, за исключением гениев (таких, как Моцарт), которые развиваются в другом временном темпе, приобретают вполне взрослые формы, и, как писал А.В. Бакушинский, требования строгого художественного вкуса могут уже быть предъявлены подросткам в полной мере. В этом смысле можно говорить о том, что в старшем школьном возрасте художественное мышление оформляется и способно решать вполне зрелые художественные задачи.
Когда мы говорим, что художественное мышление как тип мысли начинает оформляться в старшем школьном возрасте, это вовсе не означает, что его развитие не началось гораздо раньше. Мы уже указывали, что мысль, ведущая образ, не является абстрактным размышлением ребенка над тем, «что» сделать. Например, нарисовать ли морковку или слона. Эта мысль опирается на практические представления маленького автора и навыки его деятельности в частных конкретных видах искусства: в рисовании, пользовании красками, разыгрывании театральных сценок и изготовлении одежды и костюмов для кукольного представления, в умении извлекать звуки из дудочки или поддерживать нужный ритм танцевального движения. Эти навыки приобретаются постепенно в период первоначального художественного творчества в младших классах - в условиях систематической практической работы на уроках под руководством педагога или в самостоятельном творчестве при участии в самодеятельности и внеклассных мероприятиях.
Однако, как писала Г.В. Лабунская, изобразительное творчество отличается от простого рисования тем, что ребенок начинает думать не только о том, «что» нарисовать, но и «как» это сделать. Какими красками, каким типом мазка, где разместить изображение на листе бумаги, то есть художественная мысль предполагает известное умение и представление о том, какими средствами достичь желаемого. Это прекрасно показано в книгах таких педагогов, как В.С. Щербаков, С.Д. Левин. Психолог А.Н. Леонтьев, анализируя отличия эстетической деятельности и игры, указывал, что игра процессуальна, то есть результат игры не имеет принципиального значения (например, ребенок прекрасно понимает, что сделать куличик из песка не значит, что его можно съесть), тогда как для эстетической деятельности имеет значение результат, качество исполнения. Художественная деятельность в отличие от игры - продуктивна. К сожалению, привыч-
ная для педагогов путаница игры и художественной деятельности, игры и искусства, игровых методов преподавания и самой продуктивной художественной деятельности - путаница, зародившаяся в педагогической среде еще на заре 20 века, продолжает кочевать из одной методической книжки в другую, в то время как игра и искусство - разные и принципиально отличные по психологическому содержанию виды деятельности и у ребенка, и у взрослых людей.
Возвращаясь от процессуальное™ игры и продуктивности художественного творчества к развитию художественной мысли у детей и школьников, необходимо сказать, что известный психолог дошкольного детства Н.Н. Поддьяков вывел в своих исследованиях два новых типа мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, которые имеют прямое отаошение к формированию художественного мышления. Причем, отмечает Н.Н. Поддьяков, значение этих типов мышления, наряду с абстрактно-понятийным мышлением, не только не уменьшается к старшим классам, но и сохраняет важность до окончания школы, что имеет прямое отношение к нашему обсуждению художественного развития старшеклассников. В трудах психолога В.П. Зинченко можно читать о процессах «порождения образа» - термина, который был введен им в психологию деятельности зрительной системы человека.
На фоне обсуждения вопроса о формировании художественного мышления у старшеклассников и о том, что старший школьный возраст является как раз периодом критическим для формирования художественного мышления (а не возраст малышей, как это принято в расхожих пособиях по обучению искусству), - на этом фоне обсуждения вопросов художественной работы со старшеклассниками возникает совершенно неординарная задача. Она практически никогда не ставилась перед массовым художественным образованием - тем более, в общеобразовательной школе, — до того как возникло и стало разрабатываться с конца 80-х годов новое поколение художественных программ, программ интегрированного типа, которые, как нам кажется, станут программами 3го тысячелетия, так как коренным образом преобразят подход к массовому художественному образованию и изменят педагогические основы преподавания частных видов искусства; потребуют новых методов преподавания и новых педагогических технологий.
Речь идет о том, что в старшем школьном возрасте увеличивается роль связи разных видов искусства вместо монохудожественного разрешения образа. Это ставит, казалось бы, неразрешимые задачи перед современной школой, которая в традициях, не меняющихся вот уже с середины 19-го столетия (то есть более 150 лет), продолжает преподавать до окончания среднего образования только литературу (проще говоря, письмо и грамотность, а также - чтение), а в младших и средних классах - еще рисование и пение.
То, что типовой учебный план массовой школы в России не меняется 150 лет, можно трактовать как позорный факт сохранения в школе традиций избы-читальни и ликвидации неграмотности периода 20-х годов. Ведь картина общественного развития за последние 50 и даже 30 лет изменилась коренным образом. В корне изменилась и традиционная статистика грамотности среднемассового населения, которое сплошь почти получает среднее образование и доступ к иностранным языкам. Возникли и достигли статуса массовой индустрии прежде невиданные отрасли, виды искусства и средства массовой информации. Эти сдвиги уже явно ощущаются в массовом сознании старших школьников, которых не устраивает ограниченность школьной рутины.
Если придерживаться спокойного тона методических рекомендаций, то наши небольшие по масштабам России обследования, касающиеся старшего возраста, показывают, что школьников уже не устраивает прежний монохудожественный метод работы учителя на занятиях искусством.
Не секрет, что в старших классах сохраняется монохудожественный метод преподавания: уроки музыки или литературы заняты только собственным предметом и используют только такие виды и формы работ, которые соответствуют именно данной художественной форме - музыке, литературе, живописи. Раздельно готовят и преподавателей каждого искусства. Преподаватель литературы считает невозможным касаться живописи или преподавания музыки и танца, если не имеет при этом собственного, хотя бы самодеятельного опыта (в музыке, танцах или рисовании).
По нашим наблюдениям, старшие школьники давно преодолели в себе этот консерватизм. При выполнении заданий полихудожественного плана они свободно обращаются к соседним видам искусства, про-
водят аналогии, совмещают звук, слово и изображение, цвет, форму, пространственную композицию. Они нуждаются в гораздо большем наборе образов, чем может предложить только урок музыки или литературы. При статистической обработке содержания интегрированных программ оказывается, что даже в собственных замыслах учителей с возрастом значительно растет число подключаемых к работе класса искусств: музыкальные и литературные образы переводятся учителем в зрительные и пространственные структуры, в архитектурную и предметную среду эпохи; также - на язык современных литературе произведений живописи, музыки, архитектуры, характерных пейзажей эпохи, костюмов, одежды и типов людей, причесок, украшений.
Стремление педагогов не является беспочвенным. Это вытекает из потребности самих учащихся старших классов, которых увлекают целостные полимодальные образы исторической эпохи развития культуры того или иного исторического периода. Причем сильная выраженность стремления к синтезу разных художественных форм и стилей увеличивается от класса к классу, а по мере накопления опыта учащимися становится всеобщей потребностью класса. При выдаче задания педагогом (в виде целевого творческого реферата, требующего сбора материала и дополнительного чтения и поиска источников, или в виде коллективного проекта, например, выражения художественной среды эпохи) увеличивается число видов искусства, в которых старшеклассник нуждается при сочинении образа. Становится неизбежным собственное разнообразное художественное творчество старших учащихся: сочинение стихов, живописные работы, составление театрального костюма и декорации - то есть таких видов художественного творчества, в которых многие старшие школьники заведомо не имели опыта. Эти виды творчества не преподавались в школьные годы, и о своей способности к ним не подозревал ни сам ученик, ни его товарищи, ни семья. Часто это становится важным личным открытием и даже влияет на выбор дальнейшего типа образования и профессии. Многие становятся музыкантами, осваивают инструмент, идут в театральные студии, начинают заниматься живописью. Некоторые меняют свое пристрастие, начинают отдавать предпочтение живописи или музыке вместо литературы (учитель Н.Д. Марисова, г. Астрахань). Происходят «культурные революции» личностей учащихся.
Таким образом, несмотря на консерватизм учебного плана и содержания среднего образования, ограниченность того, что дается школьникам в обязательном порядке, в старшей школе расцветают многие виды художественного творчества, открываются литературные и музыкальные салоны, несравнимо обогащается содержание коллективной художественной жизни учащихся, их интересы, раскрываются способности. Школа становится полихудожественной. Таким бывает эффект внедрения интегрированных программ и полихудожественного подхода к преподаванию даже того ограниченного набора видов искусства, который предусмотрен обязательным учебным планом средней школы.
С некоторой опаской расписываю эти райские кущи, но во многих наших опорных школах это стало непреложным фактом. Более того, меняются и сами учителя. Среди них тоже раскрываются неожиданные таланты или давно забытые с детства навыки и пристрастия, они тоже включаются в творческую художественную жизнь школы и своих подопечных классов.
Старшие классы, действительно, таят в себе скрытые и даже забытые самими детьми резервы: кто-то когда-то чем-то в детстве занимался или работал вместе с родителями, иногда с дальними родственниками, дедушками и бабушками. Но затем все это как-то затерялось и к старшим классам оказалось совсем забытым. Теперь это возрождается - из детства.
Существует и другая сторона вопроса. Нас поражает иногда щедрость младших детей на таланты. На самом деле диапазон возможностей младших школьников в том или ином виде искусства бывает ограничен чисто физиологическими возможностями возрастного перцептивного развития, созреванием органов чувств, нервной системы. Так, психолог В.И. Киреенко считал пространство и цвет-светотень инактивными, то есть потенциальными, частично проявляющимися компонентами раннего детского рисования. Чувство пространственной пластики (в скульптуре, керамике, конструировании), колорит живописного цвета, чувство композиции — также складываются достаточно поздно, после 12-14 лет. И наоборот, различение цветов и восприимчивость к фонетике, звучанию слова складываются очень рано - к 9-10 годам и раньше, но затем пропадают, если не были подхвачены
и развиты художественной работой с детьми. Рукотворное ремесло (вышивание, резьба по дереву, всякого рода декоративная работа, тонкая лепка) приходится на подростковый возраст, к 12-15 годам. Чувство театрального образа и танца достигает пика к 14-16 годам и потом нередко утрачивается необратимо.
Эти разрозненные примеры показывают, что существуют некоторые оптимальные периоды полихудожественного развития школьников, и многие из них приходятся как раз на старшие классы. Поэтому неразумно всю художественную работу концентрировать в младших классах, когда еще многие чувства детей попросту не раскрыты, особенно действия и факторы сложного характера. Поэтому полихудожественная интегрированная работа со школьниками среднего и старшего возраста природно необходима, но вскоре становится безвозвратно затрудненной или мало перспективной, если вовремя не поддержана школой. Старшеклассники требуют особенной бережности. Для массовой школы это, может быть, последняя возможность, когда культурный порыв молодежи может быть подхвачен продуктивно.
Должны быть решительно изменены многие традиционные, удобные для учителей, но мало продуктивные для старших школьников, педагогические технологии. Одна из навязчивых традиций - это словеснолекционный метод преподавания. Например, МХК. В старших классах велика необходимость подкрепления общих словесных представлений об искусстве и экранных демонстраций практической работой самих старших школьников. Педагогические особенности интегрированного преподавания искусства имеют одним из неукоснительных правил - опору на художественное творчество самих учащихся, без чего невозможен успех дела.
В традиционной практике искусствоведческого типа работы при проведении курсов МХК в старших классах и другого рода факультативов и авторских программ всегда было очевидно тяготение составителей программ и педагогов к чисто теоретической или разговорной, словесно-понятийной, терминологической работе. Занятия строились по типу курса истории того или иного искусства вузовского образца, но лишь уменьшенного и адаптированного применительно к общеобразовательной школе. Педагог учит так же, как в вузе учили его самого. Ученики уже достаточно взрослые, и с ними мож-
но не церемониться, изобретая нечто другое. Однако речь идет об общеобразовательной школе, где главной задачей стоит не сообщение суммы знаний (запоминание памятников, названий, имен, фактов, выстраивание хронологии, понятийных рядов, атрибуции видов, жанров, стилей искусства), а развитие личности, раскрытие духовных возможностей и потенциала ученика, то есть задача, отличающаяся от профессионального тренинга.
Конечно, при ограниченности школьного времени на занятиях типа МХК нет возможности выработать полноценный уровень практических навыков, да еще по нескольким видам искусства (в случае интегрированного преподавания), когда этих художественных занятий не было в расписании младших классов (например, сценическая речь, сценодвижение, архитектурное проектирование или что-то еще более специфическое, как ландшафтный дизайн). Однако необходимо включение в занятия практических проработок и кратких упражнений по основным элементам курса, хотя бы в обобщенной, эскизной форме, в виде предметно развернутых аналогов, моделей, набросков, макетов (для группового исполнения), которые во внешне развернутой форме этюда или проекта охватывали бы основную структуру замысла того памятника культуры, который подлежит изучению (книга, пьеса, здание, кинофильм). Или проектов самих школьников по затронутым на занятии мотивам. Такие практические «врезки» мы наблюдали на занятиях многих наших педагогов, работавших по интегрированным программам, и это давало порою поразительный результат, так что приходилось только удивляться глубине и неожиданности творческого результата и оценок со стороны, казалось бы, совершенно неподготовленных старшеклассников, не располагавших ни начитанностью, ни профессионализмом.
По указанным выше причинам и по данным передового опыта в старшем школьном возрасте практическая работа в процессе интегрированного осмысления культуры столь же актуальна, как и на занятиях в младшем и среднем школьных возрастах. Интегрированное освоение культуры - это все же нечто конкретное, выраженное в определенных художественных формах, в формах так называемых «носителей» этой культуры — в виде зданий на улицах городов, книг, картин, музыки и т.п.
Сегодня прежнюю эстетику как философскую науку совсем перестали издавать, за исключением классики давних столетий и античности. Эстетику заменили культурологией, и за последние годы издано около десятка различных учебников и пособий, рассчитанных, правда, на студентов.
Книги эти разные, и написаны они с очень разных позиций. Основная их масса, как и прежняя эстетика, заполнена, в основном, опять-таки философским материалом, определениями культурологии как науки, понятийными рядами, принципами культурологической классификации памятников и т.п. - почти тем же, чем заполнены были и заполняются до сих пор искусствоведческие сочинения и философские работы по эстетике. Они почти сплошь не годятся для использования в средней школе именно по этим основным причинам. Это терминологическая культурология профессионального типа.
Но есть и другого рода пособия. Среди них можно выделить пособие Ю.В. Рождественского. Преимущество его подхода состоит в том, что в основу изучения культуры положено изучение носителей этой культуры и культурных собраний памятников прежних эпох. Такие книги очень полезны для приложения в условиях общеобразовательной школы. Ведь они не порывают с фактической, практической стороной культуры - с результатом человеческого творчества. Эти книги не память о прошлом, не склад или архив древностей, не кладбище отжившей своё культуры. Они знак вечного стремления человека к творческому обновлению и совершенствованию самого себя и своего окружения, человеческих нравов, облика городов и улиц, то есть творений, которые когда-то были для современников призывом в будущее, к более совершенной жизни - той жизни, которая теперь успела стать прошлым, но сохранила тепло жизненного устремления.
Вот по этому ориентиру, пожалуй, и стоит все выстраивать, отбирая и материал для изучения, и технологии художественной работы со старшеклассниками, по степени устремления к красоте и к совершенствованию реальной жизни и духовного мира людей.
Подведем итоги. Интегрированная работа по искусству со старшеклассниками сулит педагогу многие откровения и обладает преимуществами, которыми не располагает более наглядная работа с младшими возрастными группами.
Главная задача работы с учащимися старших классов - это пробуждение художественной мысли. Художественная мысль не выступает в виде некой абстрактной сущности, но облекается конкретной плотью художественного образа, то есть требует для своего порождения знаний и некоторых базовых навыков практической работы с конкретным художественным материалом данного искусства или в интеграции с другими видами художественной деятельности.