Теоретические основания исследования, научная гипотеза. 5 глава

Объем и глубина современных научных представлений о взаимо­связи разных сторон художественного развития между собой и с об­щим становлением детской личности пока еще отстают от запросов школы и общества. Решение вопроса о синтезе разных художествен­ных познаний в развитии школьников необходимо сегодня с двух сторон: методологической и практической.

Основными направлениями реформы народного образования наме­чены пути гуманизации и гуманитаризации образования, включая об­ласть художественной культуры учащихся. Варианты новых учебных планов для общеобразовательной школы в ряде союзных республик предусматривают введение единого художественного предмета «Искус­ство», соединяющего в себе уроки музыки, изобразительного искусства, литературы и других видов художественной деятельности, изучение на­ционального искусства регионов. Предусмотрена также внеклассная деятельность на основе соединения занятий разными видами искусства, а в старших классах - факультативы по истории мировой художествен­ной культуры, включающие разные виды искусства.

Как показывает обзор публикаций в прессе (Ю.А. Тамм, Т.Б. Донцова), за последние три-пять лег широкое распространение полу­чило комплексное художественное воспитание детей и молодежи в общеобразовательных и просветительных организациях: в школах, педагогических и художественных учебных заведениях, музеях, фи­лармониях, по месту жительства, при клубах, в молодежных объеди­нениях. Комплексные занятия искусством с детьми приняты практи­чески во всех союзных республиках - в более чем 70 городах и в сельской местности. В последние годы резко возросло число запро­сов учителей-практиков и школ - на разработку интегрированных программ и на методическую помощь в области полихудожественно­го развития школьников в отличие от традиционной монохудожест­венной методики обучения искусству на уроках и в кружках.

Все это обнаруживает большую общественно-педагоги-ческую ак­туальность вопросов комплексного художественного воспитания детей и школьников в интересах общего развития детской личности в един­стве с общим образованием, трудовой подготовкой и организацией свободного времени учащихся.

Государственные учреждения пока обладают инициативой в поста­новке вопросов комплексного художественного воспитания школьни­ков и составляют более 70% очагов интегрированной работы по искус­ству. Но в последние годы возрастает число общественных и нефор­мальных объединений и центров досуга, действующих на основе ком­плексного сочетания искусств, а также искусства и туризма, художест­венного и технического творчества, краеведения и реставрации памят­ников культуры. В г. Лушанске (Ворошиловграде) при участии педаго­гического института (профессор Шевченко Галина Павловна) и област­ного института усовершенствования учителей внедряется в масштабах города и области система комплексного привлечения искусств к воспи­тательному процессу и преподаванию предметов естественно-научного и общественно-исторического циклов.

По нашим данным, среди 160 центров полихудожественного вос­питания по стране тех, где практикуют соединение двух разных ис­кусств, - 42%, трех видов искусства - 27%, четырех - 11%. В 21% центров рисование сочетается с народными формами декоративно­прикладного искусства (ДПИ). В сочетании с другими искусствами народное ДПИ представлено в 27,5% центров.

В соединении с другими искусствами чаще всего выступает изобра­зительное - 57,5% (за вычетом народных форм ДПИ, вместе с которыми оно составляет почти 85% очагов), что выдает стремление организато­ров занять школьников чем-то наглядно-исполнительским, близким ху­дожественному труду. На фоне столь подавляющего предпочтения изо­бразительных видов работы остальные виды искусства представлены в сочетании с другими в следующем порядке: музыка - 51,3%, театр - 40,6%, литература - 22,5%, танец - 21,3%, кино - 5,6%.

В каждом центре какое-то искусство выступает как доминирую­щее, базовое, вокруг которого надстраиваются другие, хотя в ряде случаев искусства соседствуют как равноправные. В учтенных нами полихудожественных центрах искусства доминируют следующим об­разом: изобразительное искусство - 44,3%, театр - 15,6%, музыка - 10,6%, литература и танец - 2,5%, кино - 1,9%. Обращает на себя вни­мание слабая представительность литературы (из 22,5% очагов она доминирует лишь в 2,5%), в отличие от ее ведущей роли в школе.

Выделяется и доминирование изобразительного искусства, не­сравнимое с его незначительной ролью в школе. Подчеркнем, что эти данные извлечены из опыта комплексных художественных центров, а не многохудожественных кружков и школ.

Выборочный опрос около 1,5 тыс. обычных школьников (Т.И. Сухова) из нескольких городов и поселков РСФСР, Украины и Литвы показал (Таблицы 1 и 2), что самостоятельно в свободное время школьники чаще всего занимаются рисованием и лепкой - от 59 до 16% (от младшего к старшему возрасту), затем — игрой на инстру­менте и пением - от 38 до 27%, игрой в спектаклях и выразительным чтением стихов и прозы - от 20 до 9%, сочинением стихов и расска­зов - от 15 до 7%, изредка - сочинением музыки (1,5 - 2,5%) и съем­кой любительских фильмов (1-2%).

Девочки активнее мальчиков в 2-3 раза, однако удельный вес распределения увлечений среди активных школьников показывает, что девочки охотнее вписываются в традиционные виды самодея­тельности, такие, как игра на инструменте, школьные спектакли, вы­разительное чтение стихов. Мальчики, особенно старшеклассники, - активнее среди редких мало представленных в школе видов самодея­тельности: вдвое чаще рисуют и лепят (7-е классы), старшие юноши чаще девочек сочиняют стихи и в 3 раза чаще, чем девочки, сочиня­ют музыку; а съемка фильмов — почти исключительно мужское дело. Семиклассники почти так же активны в кружках музыки, танцев и литературы, как и девочки, а старшеклассники (пропорционально) - в 8 раз активнее девочек в кружках выразительного чтения, и актив­нее - в кружках рисования.

Как и в статистике центров, свободные занятия искусством рас­пределяются по значимости таким образов: рисование; игра на инст­рументе (кружок музыки или танца) и пение; участие в спектаклях и художественном чтении; сочинение стихов; сочинение музыки; хорео­графия (таблица 2). Среди старших школьников, занимающихся в сво­бодное время двумя и более видами искусства (а таких 26,3% среди опрошенных школьников) на первое место попадает музыкальное ис­полнительство, которое чаще всего сочетается с творчеством в области изобразительного искусства (37%), затем с литературным (23%) и те­атральным творчеством (21%). При этом литературные занятия, в от­личие от курса литературы в школе, чаще сочетаются не с театром, а с музыкой (52%) и с изобразительным искусством (33%). В целом, дру­гие виды художественных занятий в свободное время (на кружках и факультативах) чаще всего сочетаются у школьников с изобразитель­ным искусством, как это показал и обзор прессы.

Эстрадные передачи, типа «В субботу вечером», смотрят 86% старшеклассников, но они почти также часто включают передачи общего познавательного характера, типа «Клуб кинопутешественни­ков» (73,5%), передачи о кино (41%), о музыке (30%), о театре (19%) и о других искусствах, причем передачи о литературе занимают, однако, последнее место (8,8%). В свою очередь, общеобразовательные про­смотры по телевидению чаще всего сочетаются (у одних и тех же школьников) с эстрадой - 63%, кино - 29% и музыкой - 22%, а увле­кающиеся эстрадой часто смотрят также и общепознавательные про­граммы - 63%, о кино - 34% и о музыке - 25%. Это обнаруживает возможность перспективной разработки содержательных полихудоже­ственных программ на общей познавательной базе для массовой об­щеобразовательной школе.

В условиях научно-технического прогресса, развития средств массо­вой коммуникации, а также внедрения индивидуальных визуально­акустических систем мир современного искусства очень усложнился да­же в сравнении с недавним прошлым. Искусство становится все более доступным, правда, во вторичных, технически опосредованных формах - в виде зрелища или копий, и все более выходит из-под педагогического контроля. Внешкольная жизнь искусства - это уже не только объект воз­действия школы (по сформулированному К.Д. Ушинским правилу, «за­поет школа - запоет вся страна»), но и субъектом влияния на школьную практику, о чем свидетельствуют неформальные группы молодежи, клубные виды работы, популярность дискотек, вокально-инструмента­льных ансамблей, фестивалей эстрадной и авторской песни и т.п.

Таблица 1

Распределение интересов среди школьников, занимающихся искусством в свободное время (в процентах)

Рисую и леплю

младшие

средние

старшие

Пою, играю на инструменте

Участвую в спектаклях, в выразительном чтении

Сочиняю стихи, рассказы

11,4 11,0 12,5

Таблица 2

Возрастная динамика художественной активности среди школьников, занимающихся искусством в свободное

время (в процентах)

ПРИМЕЧАНИЕ: Направление стрелок обозначает повышение или снижение активности в сравнении с учащимися более младших возрастных групп. Двойная стрелка - сильная степень динамики.

При возросшем уровне образованности родителей сложившаяся школьная структура не всегда удовлетворяет потребности семьи и не во всем отвечает тому тину образования, которое семья хотела бы дать своему ребенку. Как показывают социологические опросы, су­щественную часть родителей не удовлетворяет даваемый школой уровень познания учащихся об искусстве, а именно - недостаточная разносторонность и г армоничность развития детей в области культу­ры. Возникают и существуют многочисленные родительские объеди­нения на самоокупаемости или по типу МЖК, которые стихийно ста­вят и решают вопросы синтеза искусств в воспитании детей. Но это лишь свидетельство в пользу необходимости фундаментальной раз­работки государственной системы общего полихудожественного раз­вития школьников на базе массовой системы просвещения с выходом на предметы общеобразовательного цикла. Пока в текущей прессе инициативу учреждений просвещения отмечают лишь около одной четверти публикаций по изучаемому вопросу.

Разработка общеобразовательных программ комплексного типа имеет известную традицию. Еще в 60-е гг. в нашей стране было при­нято обогащать занятия отдельными видами искусства путем их вза­имного иллюстрирования. Широкий опыт здесь стихиен. В система­тическом виде опыт взаимодействия искусств представлен в трудах и в новом поколении программ для школ, подготовленных при участии НИИ художественного воспитания АПН СССР, а также в работах Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, Т.К. Казаковой, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Квятковского, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Ю.И. Рубиной, В.Н. Шацкой, Г.П. Шевченко, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова. Но еще не сложилось достаточно систематических и компактных научных и ме­тодических решений.

Научно-теоретический анализ проблемы комплексного взаимо­действия искусств встречает ряд затруднений, вызванных теоретиче­ской и практической неразработанностью этих вопросов и эстетике, социологии, психологии, искусствознании и в теории образования.

Известные в настоящее время общие педагогические системы Л.В. Занкова, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдо­ва предполагают разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования лич­ности, но они остаются пока на уровне эпизодических явлений и экс­периментального единичного опыта.

Методология педагогики нуждается в изучении причин порожде­ния, слияния и разделения определенных видов художественного мышления школьников разного возраста. Каждое из искусств по тра­диции дается школьникам раздельно, слабо скреплено с общим сво­дом их знаний, представлений и деятельности. Между тем наглядно­действенные, наглядно-образные и художественные способы освое­ния мира образуют особый пласт педагогических явления, тесно спа­янных с общим интеллектуальным, социально-нравственным и твор­ческим развитием ребенка.

Искусство связано с активным, заинтересованным, творческим отношением ребенка к окружающей действительности, требует опре­деленных способов опредмечивания, материализации детских пред­ставлений в словах, мелодиях, красках, театрализованных музыкаль­но-игровых действиях. И возможно, что способы порождения, слия­ния и разделения традиционных видов художественной деятельности педагогически выглядят совсем иначе, чем это принято в их общей совокупности эстетикой и искусствознанием. Решение этих вопросов нуждается в комплексном, полихудожественном подходе, в отличие от сложившегося монохудожественного, и может привести к нестан­дартным выводам о взаимодействии искусств в целостном процессе общего и художественного развития школьников разного возраста.

В свете поставленной выше проблемы лаборатории приходится ре­шать совершенно новую практическую задачу, развивать новое направ­ление исследований, так как межпредметные связи базовых учебных предметов - литературы, изобразительного искусства, музыки - и вне­классная работа дают, конечно, известный результат, но не решают про­блему комплексного подхода к детской художественной деятельности и ее роли в образовании и воспитании на необходимом уровне глубины.

Положение усугубляется тем, что вопросы художественно­творческого развития школьников не вполне решены даже на уроках традиционных видов искусства, не говоря о новых искусствах, во­шедших в школьную практику в последние десятилетия. Театральное творчество детей известно лишь вне рамок учебного плана, изобрази­тельное — в основном на внешкольном материале. Систематические данные о массовом детском музыкальном и литературном творчестве отсутствуют, по крайней мере, уже 50 лет, с момента введения пред­метной системы преподавания. В систематическом исследовании во­просов детского художественного творчества мы отстали примерно на два поколения ученых.

В художественном воспитании глубоко разработаны методические приемы подведения детей к стандарту художественного профессионализ­ма в отдельных видах искусства, особенно на уровне кружковой, углуб­ленной работы, но слабо развита общая теория художественного воспита­ния и формирования личности ребенка средствами искусств, в том числе в процессе их комплексного взаимодействия. Начавшийся в 20-е гг. процесс вычленения педагогической специфики приобщения школьников к искус­ству и к художественной деятельности в их широком учебно-воспита­тельном и развивающем значении привел ряд специалистов, на методоло­гической базе тех лет, к резкому противоречию с традиционной школой обучения искусству. В 30-е гг. учебный, утилитарно-практический подход к массовым занятиям искусством, в частности, рисованием, привел к пу­танице методологии с приемами обучения и методикой упражнений. Све­дение методологии художественного развития школьников к методике учебных форм деятельности привело к размежеванию отдельных ис­кусств, их замыканию в кругу профессиональных целей, оторванных от целостного процесса формирования личности детей.

Рассогласованность искусствоведческого и профессионально­практического подходов с педагогикой художественного развития, возникшая в 20-е гг., не преодолена до сих пор. Искусствоведческий (музыковедческий, киноведческий, литературоведческий), профес­сиональный подходы в значительной мере и сегодня определяют ос­нову программ Д.Б. Кабалевского, Б.М. Йеменского, Л.М. Предте- ченской, Академии художеств СССР и других направлений совре­менной практики преподавания искусства.

В ходе анализа научно-педагогической литературы и практики вы­явилось недостаточно ясное представление педагогов и ученых о худо­жественно-творческом развитии школьников в процессе комплексного взаимодействия искусств, которое иногда рассматривается как их вза­имное иллюстрирование или параллельное действие. С теоретической стороны, понятийно-категориальное и художественное познание порою отождествляются. Роль искусства редуцируется до функции эмоцио­нального усиления общезначимых понятий о действительности и мора­ли. Сказывается укоренившееся в последние десятилетия сведение ху­дожественного воспитания к художественному образованию и искусст­воведческому типу деятельности. Некоторые авторы пишут о вредности всеобщего распространения в школе творческих художественных заня­тий. Предпочтение отдается воспроизведению образцов классики.

Взаимосвязь искусств сводится к изучению сходства приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусст­ва средствами другого. При этом взаимодействие искусств рассматри­вается лишь как позитивное явление, в то время как существует их ин­терференция, отрицательное воздействие, например, зрелищных ис­кусств на литературу, так как затрудняется полноценное общение с искусством слова. Динамические изображения - кино и мультиплика­ция - отрицательно влияют на детское рисование, а графические на­выки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков. Наоборот, музыкальный слух часто выступает как прямая функция фонетики языка (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Вопросы художественного воспитания могут быть подняты сегодня на новый уровень через внимательное изучение фактов широкого опы­та, который следует обогащать, учитывая специфику художественно­образного отражения мира, связь его с реальной жизнедеятельностью школьников, изучая реальные формы художественного творчества де­тей как формы объективного существования жизненно важных реалий: слова, зрительно воспринимаемой формы, звука, движения, общения и действия - в их иерархии, взаимообогащении и взаимодействии с логи­кой целостного формирования детской личности.

В отличие от свободных социологических опросов, в советской педагогической литературе не встречается опыт создания полихудо­жественных программ для массовой учебной практики: в работе с целым классом или как сквозной курс с 1 по 10 класс. В этой связи критического анализа заслуживает создание в США комплексной программы курса «Эстетическое воспитание» для 1-6 классов на­чальной школы (дети 6-12 лет), включающего 6 видов искусства: та­нец, фильм, литературу, музыку, театр и изобразительное искусство (в порядке их перечисления авторами).

Разработка программы CEMPEJI (Центральная Среднезападная Ре­гиональная педагогическая лаборатория) заняла более 10 лет: 1-я фаза- 1967-1970 гг., 2-я - 1970-1977 и последующие годы, одновременно с внедрением курса в 200 школьных округах 29 штатов, с контингентом до 500 тыс. учащихся. Курс из 44 учебных единиц (тем), оснащенных «пакетами» раздаточных материалов, разбит на 6 классов, или «уров­ней» освоения: 1) эстетика и физический мир, 2) эстетика и художест­венные элементы, 3) эстетика и творческий процесс, 4) эстетика и художник, 5) эстетика и культура, 6) эстетика и окружение.

Эта попытка, насколько мы знаем, была единственной в мировом опыте последних десятилетий. К сожалению, авторы проекта CEM­PEJI не смогли выйти на концептуальное обоснование педагогиче­ской системы взаимодействия искусств.

В отличие от традиционных монохудожественных программ, ори­ентированных на создание «продукта», программа СЕМРЕЛ акцентиру­ет деятельность по типу «критика», «ценителя». Однако не ставит цель заменить программы отдельных учебных предметов (пения, рисования, литературы), а служит дополнением к ним и, как показал ряд проверок, приводит без них к значительному снижению навыков практической художественной деятельности школьников, объединяет уровень пони­мания ими произведений искусства и содержание суждений о сенсор­ных качествах объектов действительности. Практическая творческая деятельность детей устраняется или переводится программой СЕМРЕЛ в план операций с готовыми конвертируемыми элементами и моделями, заменяется имитацией, моделированием, игрой в художника, как раз в том возрасте, который считается периодом практического освоения детьми основ художественной деятельности. Все это заставляет отне­стись к подобной практике с большой осторожностью.

С научно-концептуальной стороны авторы проекта СЕМРЕЛ отка­зались от поисков внутренней взаимосвязи искусств и остановились на эмпирическом отборе компонентов программы: того, что понятнее де­тям и доступнее учителю без специального образования. К реализации содержания каждого занятия привлекались не обязательно все шесть искусств, а иногда - два и даже - одно, наиболее пригодное для раскры­тия данного явления культуры. В целом, это привело к следующему со­отношению искусств в компонентах программы (по числу элементов программы, в которьгх они представлены): изобразительное искусств - 21, литература - 19, театр - 18, музыка и ганец - по 14, фильм - 12.

Опытная проверка программы по эмпирическому критерию, ко­гда в итоговых материалах оставались только такие элементы дея­тельности, которые доступны детям и могли быть изложены учите­лем (в противном случае изымались), показала, что изобразительное искусство способно самостоятельно объяснить наибольшее число эс­тетических явлений, а кино - наименее самостоятельный вид дея­тельности, оно чаще всего выступает вместе с элементами какого-то другого искусства (Таблица 4).

По уровням обучения в первом классе (на первом уровне освоения) в комплексе искусств преобладают элементы театра и фильма, отчасти тан­ца, во втором - привлечение литературы и театра, а также изобразитель­ного искусства, в третьем - музыки и театра, в четвертом - изобразитель­ного искусства и театра, в пятом - изобразительного искусства и литера­туры, в шестом - изобразительного искусства и литературы (Таблица 4).

Это эмпирическое распределение совпадает с выводом Л.С. Вы­готского, что в раннем детстве доминируют театрально-игровые, ди­намические виды искусства и творчества детей, а в более старшем возрасте - изобразительное искусство и литература.

Обращает на себя внимание, что в экспериментальной программе СЕМРЕЛ и в опыте наших центров, сочетающих в своей работе не­сколько искусств, целиком совпадает частота привлечения четырех искусств из шести: изобразительное искусство (1-е место, как и в оп­росе школьников), театра, танца и кино. Однако литература в опыте центров стоит на четвертом месте, а музыка - на втором, тогда как в программе США, наоборот, литература - на втором, а музыка - на 4­5 местах. Причины такого распределения предстоит изучить.

Аналогичная проблема ставится в крупном социологическом иссле­довании ВНИИ искусствознания Министерства культуры СССР (См.: Человек в мире художественной культуры. - М., 1983), где выявлялась воспитательная эффективность различных видов художественного инте­реса в условиях активной художественной деятельности. Наибольшим индексом эффективности обладают изобразительное искусство - 55, те­атр - 49, литература -- 33 и музыка — 24, а наименьшим — активное по­требление кино - 13 и эстрады - 7. При этом индекс приобщения к изо­бразительному искусству в восемь раз выше индекса увлечения эстрадой.

Сводные данные индекса эффективности искусств в разных исследова­ниях приведены нами в Таблице 3.

Таблица 3

Программа «эстетическое воспитание» (СЕМРЕЛ, США): распределение учебных единиц по уровням обучения и видам художественной деятельности

Всего- 44 единицы содержания Обозначения: Тнц - танец;