Теоретические основания исследования, научная гипотеза. 6 глава

Флм - фильм;

Лит - литература;

Муз - музыка;

Ттр - театр;

Изо - изобразительное (визуальное) искусство.

Структура программы «Эстетическое воспитание» (корпорация Семрел, США)

Таблица 4

Воспитательная эффективность искусства (в условиях активной деятельности)

Таблица 5

В результате анализа научных исследований и современного опыта, касающихся комплексного взаимодействия искусств в содер­жании художественного воспитания школьников, можно выдвинуть следующую совокупность тезисов.

Необходимо привлекать к учебно-воспитательной работе со школьниками несколько видов искусства одновременно - как в ком­плексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетая многохудожественный подход с полихудожественным, интегратив­ным подходом к освоению явлений культуры и искусства. При этом художественно-творческое развитие школьников должно занимать особое место в общей системе учебно-воспитательного процесса, а не только играть роль составной части и средства усиления так назы­ваемых «основных» видов воспитания и образования.

Воспитание произведением искусства нужно гармонично сочетать с собственной творческой практикой школьников, поднимать содержание самого понятия «изучение искусства» до уровня художественно­творческой деятельности и художественно-творческого развития уча­щихся, когда живая творческая практика самого юного автора готовила бы его к полноценному восприятию художественного наследия.

Следует различать четыре типа взаимодействия искусства: 1) меж­предметные связи в пределах традиционного учебного плана (литера­тура, музыка, изобразительное искусство); 2) сочетание предметов обязательного цикла с занятиями другими видами искусства во вне­урочное время, что расширяет возможности полихудожественного воспитания для желающих; 3) преподавание отдельных видов искус­ства на полихудожественной основе - с привлечением аналогов и сти­мулов из других видов искусства (такой тип преподавания часто соче­тается с первыми двумя); 4) комплексный подход к полихудожествен­ному воспитанию школьников, который характеризуется определен­ной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжитель­ности занятий на каждом возрастном этапе.

Только четвертый тип взаимодействия является собственно ком­плексным, и его исследование позволит раскрыть педагогическое со­держание первых трех типов организации занятий с детьми несколь­кими видами искусства одновременно - в противовес их стихийно- рядоположному, иллюстративному сочетанию.

Решающими для характера взаимодействия искусств являются не отношения между формально-функциональными особенностями их языка, а отношение каждого из искусств к сферам реальной деятель­ности детей. Реальные особенности жизнедеятельности детей (умст­венной, посильной общественно-полезной и трудовой деятельности, общения) находят разрешение в определенных чертах их художест­венного творчества и определяют качественное своеобразие ком­плексного взаимодействия видов художественно-творческой деятель­ности школьников данного возраста и уровня развития.

Обучение детей отдельным видам искусства показывает, что ка­ждому искусству свойственны определенные возрастные критиче­ские точки, обозначающие качественное изменение содержания ху­дожественно-творческой деятельности школьников. Например, ак­тивное освоение цвета в рисунке и фонетики речи приходятся на на­чальные этапы, здесь же преобладают музыкальные и литературные драматизации, исполнительство, цепкая образная память и фантазия. С четвертого класса активны успехи в рисовании, формируется кон­структивно-плакстическое и композиционное мышление, интерес к декоративно-прикладной деятельности, стихосложению, но падает способность к цветовому видению и восприятию звуковой специфи­ки речи. К 14 годам складываются готовность к театральной деятель­ности, зрелым формам рисования, к сочинению музыки. Предполага­ется, что педагогика каждого вида искусства, выстроенная по верти­кальному возрастному принципу, позволит провести между опреде­ленными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с общим формированием личности учащихся, и наметить линии их внутренней комплексной интеграции.

Индивидуальную художественную деятельность необходимо со­четать с коллективной полихудожественной деятельностью, в кото­рой общая художественная культура коллектива сочетается с узкой и относительно высокой специализацией отдельных одаренных групп учащихся (хор, оркестр, изостудия, театральный коллектив, литера­турный кружок), что в целом обеспечит разнообразную и высокоху­дожественную культурную жизнь школьного коллектива. Поэтому во внеклассное время необходимо предусмотреть возможность углуб­ленного освоения одного из искусств в зависимости от индивидуаль­ных способностей школьников.

Сознавая важное междисциплинарное значение проблемы ком­плексного взаимодействия искусств в формировании личности, мож­но было бы следующим образом обозначить цели настоящего иссле­дования с точки зрения его отношений со смежными областями нау­ки, естественными и социальными:

- выявление закономерностей взаимодействия культуры человека с различными условиями социоприродной среды, определение роли художественной культуры в духовном становлении личности, в зави­симости от выбора ею типа отношения с природной средой и эколо­гическими факторами глобального значения;

- раскрытие потенциала развития человека, закономерностей станов­ления человеческих качеств в процессе формирования исторически опре­деленного типа художественной культуры;

- выявление системы духовно-нравственных и природных спо­собностей личности, определяющих конструктивную и деструктив­ную направленность ее участия в процессах формирования художе­ственной культуры;

- разработка альтернативных моделей прогноза развития художе­ственной культуры человека, как социоприродного существа в усло­виях современной цивилизации и в исторической ретроспективе.

Масштабы данного исследования предполагается ограничить орга­низованными формами работы с массовым школьником, включая в из­вестной и необходимой мере и семейное воспитание, единство школы и семьи. Предполагается разработать комплексные программы массового спроса, включая семь видов искусства: литературу, изобразительное ис­кусство и музыку (входящие в школьное расписание), а также театр, ки­но, танец и художественную организацию среды (пейзаж, архитектуру, интерьер, проектирование предметов быта и индустрии).

В обозначенных общих масштабах исследования предполагается решить следующие конкретные задачи:

- изучить и обобщить теорию и практику комплексного художе­ственно-творческого развития школьников на занятиях несколькими видами искусства в истории советской школы и за рубежом;

- изучить и обобщить современный опыт педагогического руко­водства художественно-творческой деятельностью учащихся в усло­виях взаимодействия разных искусств;

- сформулировать теоретические основы и дидактические прин­ципы взаимодействия искусств в процессе формирования всесторон­не развитой, творчески активной личности школьников;

- разработать комплекс примерных программ и методические ре­комендации для интегрированного полихудожественного воспитания учащихся на уроках в школе, на факультативных занятиях и во вне­классной работе.

Выдвигаемая нами научно-педагогическая концепция полихудожест­венного развития учащихся как части их гуманитарного развития позво­лит, как мы полагаем, создать комплексную программу по каждому виду искусства, а также единую программу интегрированных занятий основа­ми нескольких искусств одновременно и в их взаимосвязи и взаимном проникновении, включая развитие первоначальных творческих навыков выразительной речи, литературной деятельности, исполнения на простых музыкальных инструментах, музыкальной импровизации и пения, хорео­графических движений, театрального исполнительства, кинодеятельно­сти и изобразительного творчества.

Реализация намеченной концепции позволит, как мы полагаем, комплексно использовать потенциал разных видов художественных за­нятий и творчества в интересах социального формирования и умствен­ной культуры человека в единстве с его природными способностями.

Теоретические основания исследования, научная гипотеза.

В основу планируемого проекта положено учение В.М. Вернадского, взгляды Тейяра де Шардена, современные планетарные концепции ноогенеза, этноса, экологические концепции духовного совершенствования человечества, взаимодействия социального и природного в развитии творческого потенциала людей. Культурологической базой являются работы академика Д.С. Лихачева по древней культуре и поиски духовного синтеза искусств у П. Флоренского.

В основу исследования предполагается также положить - с известными допущениями - точку зрения Л.С. Выготского (1930 г.), что в определенные периоды детства наиболее популярны соответствующие им по психологической природе виды детского художественного творчества (теория сенситивных периодов), что получило развитие в работах Б.Г. Ананьева, в теории ведущих типов деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в работах Н.Н. Поддъякова, а применительно к художественной деятельности интерпретировано Н.А. Ветлугиной, М.М. Кольцовой, Б.П. Юсовым. Преимущества полихудожественного подхода к работе с учащимися показаны в социологических исследованиях Ю.У. Фохта-Бабушкина и его сотрудников, которые изучали гипотезу о более высокой эффективности сочетания нескольких видов искусства в сравнении с исключительным интересом школьника к одному из них, отклонив гипотезу Л.С. Выготского о возрастном чередовании художественных интересов.

Предполагается поставить художественную деятельность детей в широкий контекст их развития в традициях И.С. Выготского и ранней педагогики детского искусства.

Каждый из традиционных видов искусства как экзистенциальная система художественной деятельности опосредуется внутренней работой личности, ее духовным миром; индивидуальными и возрастными наклонностями, а также многообразными связями ребенка с природной и общественной средой, образуя систему экологических факторов глобального масштаба, участвующих в формировании художественной деятельности ребенка. Не все виды художественного проявления ребенка в реальной жизни укладываются в традиционную классификацию искусств, сложившуюся в искусствоведении, психологии искусства, социологии культуры и эстетике. Поэтому интегрированная с окружением система комплексного полихудожественного развития детей может выходить за традиционные рамки классификации видов искусства и меть прогностический характер для общей теории художественной деятельности и для перспективы развития системы художественного воспитания.

Центральным процессом для художественной деятельности выступает фантазия, воображение, значимость которых должна быть поднята. В связи с этим второй тезис - о разведение категорий творчества и воображения: творчество рассматривается как деловая сторона художественного продукта, уровня его внешнего совершенства - в профессиональных понятиях, которые могут быть лишь относительно применимы к художественному творчеству детей. Воображение рассматривается как ведущее качество внутреннего, духовного проявления ребенка в искусстве и как важнейшая составляющая формирования культуры в широком смысле слова (в экосистеме). Творчество (продуктивность) выступает как важнейший показатель лишь в экзистенциальной системе искусств. Соответственно, понижается концептуальная значимость всех компонентов и условий творчества («озарения», неосознанных процессов, языковых средств искусства и техники творчества) в пользу воображения, фантазии и связанной с ними нравственной, внутренней работы личности: памяти, чувств (эмоций), воли (Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, В.М. Теплов, CJL Рубинштейн).

В отличие от рядоположности и равнозначности искусств в традиционной практике (в экзистенциальной системе отсчета) система внутренних параметров художественной культуры (экосистема) относительно иерархична. Средостением, точкой сопряжения экзистенциальной и экологической систем художественной деятельности выступает слово, вербальные системы коммуникации.

В педагогических категориях, гипотеза взаимодействия искусств может быть сведена к тому, что первичное ознакомление ребенка с искусством (художественно-образной творческой деятельностью) начинается с описания словами, с беседы, с овладения словом (письменным и устным), с его звучанием, восходящим - по степени обобщенности - на уровень образной речи и поэтического слова, которые опосредуют и делают осознанными другие, невербальные сенсорные модальности: жест, мимику, движение, визуальные качества формы и цвета, звук. Через посредство слова вводятся - на несловесном, сенсорном уровне - театрализации как искусство мимики и жеста, пластические движения, преходящие в танец и пространственную ритмику, затем - визуальные модальности формы и цвета как способы предметного описания явлений окружающего мира, сохраняющие их наглядность, и, наконец, - музыкальное звучание, лишенное предметной конкретности, развивающееся в пространстве, и цвет как светопись.

На высшем уровне, по мере формирования этой иерархической многоуровневой системы вербальных, двигательных, кинестетических, зрительных, обонятельных, звуковых и цветовых модальностей образа (в данной генетической преемственности и последовательности), развивается способность полифонического, многостороннего целостного отображения явлений окружающего мира и перевода их в художественные образы высокого духовного содержания (полифоническая интеллектуальная и нравственная эйдетика).

По нисходящей система экологических модальностей художественного проявления человека иерархически свертывается - от звука к словесным формам, - которые позволяют перейти к продуктивному творческому процессу в традиционных формах и видах искусства (экзисистема художественной деятельности), пользуясь небиологическими, механическими средствами их технического усиления: инструментами, электронными системами, системами звуко- и светозаписи, голограммами, электронными синтезаторами и т.д. Таким образом, художественная культура выступает как фактор глобального экологического масштаба творческой деятельности человека, его связей с природными и социальными условиями бытия, их прогресса и разрушения.

Гипотеза предусматривает ряд дополнительных условий, в частности, соотношение прямых и инструментально опосредованных форм художественного формообразования, соотношение репродуктивной деятельности (исполнительства, восприятия) и собственного творчества в искусстве, связь художественных занятий с близким человеку окружающим миром и национальными традициями (этнос). Конкретные данные исследований позволяют составить по этим вопросам методические предположения и рекомендации применительно к детям разного возраста и индивидуальности, к национальным регионам страны. Таким образом, согласно гипотезе, может быть построена иерархичная и полимодальная система художественного развития ребенка - как на материале нескольких искусств, так и в рамках занятий одним из них. В первом случае возникает комплексная программа полихудожественного профиля, во втором, - комплексный Полихудожественный подход к формированию ребенка на занятиях отдельно взятым видом художественной деятельности, что может быть реализовано в различных условиях педагогического процесса.

Для более широкого сравнения данных предполагается разработать методику определения уровня художественного развития школьников, обучающихся в различных педагогических условиях: одаренных детей, учеников специальных школ и классов, учащихся обычных школ, воспитанников неформальных центров, — тех, кто осваивает одновременно несколько видов искусства.

Критериями будут успешность гюлимодальной художественной деятельности; способность переноса навыков и представлений из одной художественной деятельности в другую; обогащение учебной и общественной деятельности школьников, их проявления в жизни, по данным учителей, классных руководителей, родителей. Это потребует наблюдений, социологических методик. В отдельных исследованиях сотрудников предполагаются лабораторные и инструментальные методы исследования в малых группах детей.

Развернутая нами гипотетическая концепция требует известного пояснения в силу ее нетрадиционности. Следует терпимо относиться к по­добным структурам, так как они претендуют не больше чем на то, чтобы отобразить в структурно приемлемой форме определенную совокупность идеи. Как указывает один из видных представителей советской школы системно-статистических исследований и математической теории экспе­римента В.В. Налимов, подобные модели не следует понимать слишком буквально. Они дают лицам определенной эстетической наклонности возможность представить системную зависимость анализируемой про­блемы в удобном для них виде (Налимов В.В. Теория эксперимента. — М., 1974). Не следует, по В.В. Налимову, требовать от модели сложных сис­тем высокой степени правдоподобия отображения, так как это обычно модели так называемых «больших», «диффузных», «плохо организован­ных» систем, тождественное описание которых крайне затруднено, если их вообще возможно описать словами или в любой системе причинно­следственных зависимостей из-за большого числа их составляющих и условий, регулирующих их функционирование. Точный прогноз и опи­сание их словами крайне громоздки. Поэтому ограничимся самыми об­щими характеристиками предлагаемой модели (таблица 6). Мы полагаем, что, разделяя творчество и воображение, мы решаем целый ряд проблем и, во-первых, кладем конец их отожествлению. По высказываниям ог­ромного числа выдающихся представителей искусства - всех его видов и разных времен и народов, — ведущей чертой личности художника, а также и главным достоинством произведения искусства является воображение, фантазия. Согласно интуитивному ощущению, вектор воображения обра­щен вертикально, а вектор творчества - горизонтально как деловая, прак­тическая, прагматическая, утилитарная реализация воображения в преде­лах непосредственно искомого и выполняемого автором продукта: карти­ны, музыкального сочинения, новой машины или научной формулы.

Размещая творчество по горизонтальному вектору, мы понижаем его ранг как процесса и как качества деятельности, как этому и следует быть в теории творчества и как это реально и обнаруживается в советской психологической традиции, где творчество рассматривает­ся прежде всего как разновидность труда, ориентированного на соз­дание определенного продукта или на достижение определенной це­ли (построить дом, победить врага). Очевидно и утилитарное отно­шение к творчеству в мировой литературе, не говоря о курсах «обу­чения» творчеству. Так, основатель современной волны увлечения проблематикой творчества в США Алекс Осборн попросту назвал творчество «прикладным воображением».

Таблица 6

Экологическая и экзистенциальная системы видов художественного проявления

Пространство

Системы

5. Эйдетический слой

Экосистема (воображение)

Экзисистема (творчество)

Воображение полифоническое

технические иск-ва

Языки искусства

Понижение ранга творчества понижает в ранге и многие сопутст­вующие ему представления из области подсознательного, такие как интуиция, эмоции и прочие аксессуары, которыми столь злоупотреб­ляют в рассуждениях о творчестве. Не давая ответ на вопрос, многие мало сведущие здесь авторы, не забывают напустить побольше по­этического тумана при одном упоминании слова творчество.

Многое меняет и правильное понимание проблемы воображения. В начале шестидесятых годов известный советский эстетик Э. Ильен­ков философски развернул гипотезу о том, что «человечески важный факт сразу же возбуждает развитое эстетическое чувство, пробуждает воображение, вызывает яркие художественно окрашенные образы, ор­ганизует их по нормам развитого художественного воображения». При этом в воображении это происходит раньше, чем в самой действитель­ности бывают окончательно оформлены соответствующие им реаль­ные праобразы, предмет столь сложного чувства.

«Но к такому действию, - продолжает автор, - способно только подлинно развитое эстетическое (художественное) воображение. Во­ображение неразвитое, некультурное, капризное и произвольное спо­собно скорее дезориентировать человека (в том числе человека нау­ки), направить работу его мышления не к небу истины, а в облака за­блуждения. В этом и заключается колоссальная роль эстетического развития человека, в какой бы области он ни трудился».

Имея в виду эти более широки аналогии, которые в современных понятиях выводят нас на категории ноосферы и на многомерность гло­бальных процессов, мы классифицируем - применительно к формируе­мой нами модели многомерной полифонической, полихудожественной деятельности - понятие экосистема, которое обозначает у нас вектор воображения, и понятие экзисистема, обозначаемое вектором творчест­ва, и обе они создает многомерное концептуальное пространство, мо­дель которого дает повод для более детальных классификаций.

Экзисистема художественного проявления (от слова «эзист», - англ., - существовать) - это «существовательная», практически сло­жившаяся система видов художественной деятельности, включая учре­ждения и средства художественной пропаганды, например, театры, му- ¹ Ильенков Э. Об этической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. - М., 1964.-С. 88 зеи, концертные залы, детские художественные и музыкальные школы - короче, традиционное искусство в его профессиональном смысле.

Полихудожественная экзисистема - исторически изменчивая и становящаяся система искусств. Она претерпела драматические из­менения в ходе веков и продолжает непрерывно меняется, отражая текущие потребности человечества и активно впитывая все дост иже­ния культуры и науки в целом. Впитывающая ее движение система художественного воспитания детей должны багь также подвергнута в наших целях историческому анализу с учетом данных антропологии, этнографии, социологии культуры, сравнительной педагогики и дру­гих эволюционных и общественных наук.

Экосистема художественного проявления (от понятия «эколо­гия») - это новая, вводимая нами составляющая системы полихудо- жесгвенного развития школьников. Она учитывает в содержании формируемой нами гипотезы те факты и обстоятельства духовной жизни людей, которые возникли в поле зрения человечества как ак­туальная и жизненно важная проблема глобального уровня, поста­вившая, на наш взгляд, всю систему современной педагогики и пси­хологии на грань кризиса, перед необходимостью пересмотра всей системы воспитательных и развивающих представлений, и в зависи­мости от которой находится социальная оценка экзистенциальной, практичски утверждившейся системы искусств и художественных занятий с детьми в их общественной, общечеловеческой перспективе.

Собственно, экосистема - это та же совокупность видов художе­ственной деятельности, что и система экзистенциального искусства, но отраженная в иной модальности. Принцип различия этих систем нами сформулирован: в основе экзисистемы лежит рационально ор­ганизованное практическое творческое действие, творчество; в осно­ве экосистемы - иерархическая структура воображения, опирающая­ся на определенную совокупность психических процессов, лежащих в основе внутренней, духовной жизни людей, обеспечивающих им выход в жизненное пространство, связь с жизнью и живыми общест­венными интересами.

Экосистема - это «верхний регистр», это систематическое возвы­шение уровня художественной деятельности, ее внутреннего энерге­тического обеспечения силами организма, - энергетики, формирующейся в той последовательности, которая обусловлена вектором вооб­ражения. Педагогическая суть этого модельного представления заклю­чается в том, что занятия с детьми искусством в творческой экзиси- стеме должны выводить детей на определенный уровень внутреннего отображения явлений жизни в искусстве. И это касается занятий каж­дым из видов искусства, а не только их последовательности или сово­купности. Закон воображения - «верхнего регистра» действует в лю­бой точке экзисистемы. Это аналогично понятию сверхзадачи у К.С. Станиславского, трактуемой в широком смысле слова.

Художественность - это концентрированное выражение типа и уровня контакта людей с действительностью, с искусством и их контак­та между собой. Это может быть сверхчувственно ощутимый контакт концертного зала - на уровне волнового единства, переживаемого в ре­зонанс, как музыка, как звук, чувственный аналог, вибрационная модель единства духа аудитории. Это может быть цвет, визуально окрашенный аналог переживания, зрительно переживаемый тип единства чувства и его уровень. Это может быть динамическая игра форм и пространствен­ных модальностей. Это может быть движение, пластическое, телесное разрешение внутреннего духовного состояния в танце. Это может быть жест, характерная черта пантомимы, мимико-жестикулярное выражение типа и уровня переживания в театре, дополняемое или сопровождаю­щее слова и смысл событий. Это может быть поэтический, мимико­звуковой словесный аналог, обеспечивающий конкретную передачу смысла в напряженной речевой форме. Наконец, это может быть про­стой рассказ, поражающий чувство и воображение.

Педагогический смысл обсуждения экосистемы художественной деятельности и художественного развития детей состоит в том, что­бы на данной стадии обсуждения, в еще отдаленной ясности проблем полихудожественного развития школьников поднять смысл практи­ческих занятий искусством с детьми от простой профессиональной нормы и пройти все ступени вертикального регистра, поднять смысл художественной деятельности до максимально высокого уровня ду­ховного выражения независимо от номинальной ограниченности средств данного конкретного искусства.