Теоретические основания исследования, научная гипотеза. 3 глава

Заключение

Если данное направление интегрированной, полихудожественной, модульной организации Образовательной области «Искусство» будет принято для практического рассмотрения, уже сегодня можно подго­товить практический сборник рекомендаций и методических указаний, научных наработок. Лаборатория Интеграции искусств Института ху­дожественного образования РАО работает над этой проблемой с конца 80-х гг. и с 91-92 гг.. Приведен цикл опытно-экспериментальной про­работки теоретических и методических аспектов полихудожественного подхода в широком кругу опытных школ и учителей-практиков с обычным образованием по искусству. К сожалению, искусства до сих пор преподаются раздельно, так же ведется подготовка и перпожпод- готовка педагогов.

Настоящая концепция беспрецедентна на уровне мировой педагоги­ки искусства. Были практические попытки в Советской России 20-х гг. и в США - в 60-70-х гг., но концептуальных результатов для художест­венного воспитания они не принесли, они не смогли покинуть область профессионально-искусствоведческой традиции и выразить занятия ис­кусства в педагогических категориях, не противоречащих сложившимся научно-историческим представлениям об искусстве и культуре. Часто теории детского творчества начинали с того, что порывали с «взрос­лым» искусством и его теорией, историей, эстетикой.

Это было бы революцией с искусством в школе. Но когда же на­чать это делать, как не с переходом общеобразовательной школы к 12-летнему циклу. Учебное время для этого существует уже сегодня.

Сегодня в начальной школе дети каждый день читают, каждый день пишут, рисуют и поют, имеют два урока труда в неделю, знако­мятся с природой. Это, в сумме, даёт 16-18 уроков в неделю, то есть четыре рабочих дня из шести. Положим, культурологический блок не должен и не сможет выполнить рутинную работу по обучению детей технике чтения и письма, но 6-8 уроков в неделю - то есть урок еже­дневно или сдвоенные часы через день - культурологическому блоку можно выделить в начальной школе уже сегодня.

То же самое, при ближайшем рассмотрении, можно обсуждать и в среднем и даже старшем звене образования. Хотя бы урок через день, лучше - сдвоенные часы через день, так как уроки искусства имеют лабораторно-практический характер, как уроки труда или иностранно­го языка. Даже боюсь говорить о делении класса на под1руппы.

Надо хотя бы начать эту работу.

ЗАКОНЫВСЕЛЕННОЙ И ЗАКОНЫКУЛЬТУРЫ

Проблемой интеграции, или интегральной педагогики, как стали говорить, я занимаюсь более трех десятков лет. Но дело не в длительности. Луи Пастер, знаменитый микробиолог и основатель теории иммунитета, у которого учился наш Мечников, был приглашен во французский институт пчел, хотя пчеловодством никогда не занимался, и уже через несколько месяцев сделал открытия, которые реформировали эго древнее занятие человека, тогда как многоопытные коллеги третировали Пастера как безграмотного выскочку. Все заключается в подходах к проблеме.

Как теперь выяснилось, занимался я вначале не проблемой интеграции, а рассечением, причем, как оказалось, делал это параллельно с представителями мощной в Америке национальной Ассоциацией независимых школ, куда входят привилегированные школы и вузы, типа Гарварда, в отличие от общедоступных университетов в каждом из штатов. Речь идет о пользе преподавания искусства и культуры. «Независимые школы» старались, опираясь на труды специалистов разных областей знания - теоретической физики, техники, психологии, педагоги­ки, - выяснить, в частности, чем уникально преподавание изобразительного (визуального) искусства и где его уроки не может заменить ни наука, ни другое какое искусство. Трудно сказать, не являются ли оба подхода - интегральный и разделительный - двумя сторонами одной и той же проблемы, хотя, по видимости, подходы противоположны.

Подобным поискам была посвящена целая полоса исследований советской педагогики 30-50-х гг. под флагом «межпредметных связей». В условиях острого дефицита учебного времени, вызванного отказом от метода проектов и переходом к предметной системе преподавания, когда выделялось 4-5 уроков в день на все предметы при сокращении заданий на дом, - стали искать, где программа одного предмета налагается на содержание другого, и данную область передавали только одному предмету. Например, цветом и оптикой стала заниматься физика; ритм передали литературе (ритм в поэзии); линейные построения и проекции (черчение) передали математике и труду. Но возникли и разноречия: реалистический метод изображения требовал от учеников линейной перспективы, и наглядную перспективу пришлось передать рисованию («графической грамоте»), а научную перспективу - центральные проекции - изучали только в вузах как раздел начертательной геометрии. Но потом «реалистическое черчение» передали учителям рисования. Сочли также, что ритм рисованного узора и музыкальные ритмы основаны на разных сенсорных данных - зрительных и звуковых, которые отличались от словесности и письма.

Уже в 50-60-х гг. межпредметные связи, скажем, литературы, стали искать не путем разделения, а наоборот, союза, с картинами художников и музыкой, особенно народной, неотделимой от литературного фольклора, с театральными постановками (жанр драматургии), а также с кино и телевидением - в экранизации литературных шедевров.

Оказалось, что прежде проблема межпредметных связей решалась в принципе ошибочно, и в 60-70-е годы возник совершенно иной тип педагогической стратегии, ориентированный на интеграцию искусств (Ю.У. Фохт-Бабушкин, Е.В. Квятковский). Интеграционная волна нарастает до сих пор. Но легковесно, без наукоемких технологий: если на урок литературы занесли музыку и картины, включили видеозапись спектакля, а на урок рисования — музыку и стихи, стали считать, что это и есть интегрированный урок. Бесчисленно сегодня количество «авторских программ» и диссертаций такого наивного типа.

В данном очерке я предлагаю обсудить некоторые методологические вопросы, которые назрели в размышлениях о гуманизации и гуманитаризации нашего образования, особенно в связи с поисками интегрированной, целостной духовной личности, духовным воспитанием молодежи.

Стратегию здесь планируют нередко по привычной в естественных науках линейной схеме, точнее сказать, по схеме старых, механических естественных наук, когда все сосредоточено на поисках первого звена цепи — древнейшего образца, первоэлемента, с которого все началось, будь то «Большой взрыв», происхождение человека, изобретение каменного топора или переход одного вида энергии в другой. В случае каменного топора линейность, может быть, справедлива, так как дело касается механического приспособления, технология которого строится на подручных материалах, на ремесленной практике и ухищрениях рассудка или на прямом опыте «рубит - не рубит». В решении более сложных проблем, ситуациях внеплотных, интеллектуальных и духовных, линейный подход приводит к великим заблуждениям.

В современной науке разработаны и иные классификации: квантовые модели, агрегатные состояния и фазовые переходы вещества. В цепочке: твердое тело, жидкость, газ, плазма, лучевые энергии и - так далее — каждое прибавление является и сменой качественного состояния процессов. Исток такого способа мышления в древних учениях о «стихиях» - земле, воде, воздухе и огне, которые поодиночке и во взаимодействии вызывают неурожаи, опустынивание, наводнения, извержения вулканов и лесные пожары. К стихиям относится и космос: морские приливы, озоновые дыры, радиобури, кометы и метеоры. Космические эксперименты могут занести микрофлору Земли на другие планеты и, наоборот, - с непредсказуемыми последствиями. К стихиям пора отнести растительный и животные миры, на которые наступает культурное пространство человека и которые нередко жизненно опасны: животные-людоеды, ядовитая флора и фауна, козы и овцы, приводящие к расширению пустынь. Многое объясняется хозяйственной деятельностью бездуховного человека, который стал еще одной - ноосферной (В.И. Вернадский) - стихией, геологической силой, которая участвует в движении материков и литосферных плит, не говоря о ноосферном прессе на биосферу, чем вызвана к жизни наука экология.

Таким образом, список стихий расширяется. Мистики, астрологи, ловцы неопознанных объектов добавляют сюда и стихию потустороннего мира. О ней говорит и мистическая приключенческая литература, кино. Виртуальный мир, виртуальная компьютерная культура грозят стать и уже стали еще одной опасной стихией, ловушкой для духовного мира человека, его психики, творчества. Насколько это важно? И что здесь должно лечь на плечи образования?

Существенно одно: каждый вид стихий и возрастание их числа носят характер фазовых преобразований, перехода в новое качественное состояние. Но законы этих переходов и новых состояний в отношениях природы и человека образовательной системой учитываются далеко не всегда. Господствует представление, что все это - одно и то же и действует по единым правилам.

Так у меня возникла уверенность, что тема настоящего очерка актуальна и важна для общей методологии образования, в частности, проблем духовного воспитания школьников и интегрированного подхода к образованию.

Один из фундаментальных вопросов - мотивация деятельности. Данные Б.Г. Ананьева о возрастных зонах развития человека и ребенка могут быть истолкованы здесь как раз в свете ступеней, фазовых состояний. Б.Г. Ананьев классифицирует четыре типа мотивов, выстраивая их иерархически: эстетические, гностические, этические и натуральные. Аналогична классификация чувств у видного эстетика А.И. Бурова, который различает, как и другие авторы, - эстетические, интеллектуальные, нравственные и физические чувства, но разводит эмоции и чувства: эмоции - как энергетический фон поведения и чувства - как сознательные переживания, глубоко связанные с мыслью, отношением, как «чувства-теоретики».

Важен, указывает академик Б.Г. Ананьев, не отдельный мотив, а именно вся цепь мотивации: от органической до эстетической. Вышележащий уровень впитывает достижения предшествующих, и потому эстетический мотив, продолжает Б.Г. Ананьев, базируется, по- видимому, как иерархически более высокий на нравственных и интеллектуальных представлениях человека.

Принцип иерархии в философии и науковедении специально разрабатывался у нас академиком Бонифатием Михайловичем Кедровым, который был директором Института истории естествознания и техники Академии наук СССР, а затем - директором Института философии АН и знаменит своей трилогией по истории химии и двухтомной «Классификацией наук», где он сопоставляет принцип координации французского философа прошлого века Огюста Конта с принципом иерархии. Нам кажется особенно продуктивным последний, так как линейные и звездчатые (векторные) классификации позволяют создавать лишь плоские, двухмерные координатные модели, в то время как иерархический подход выстраивает объемные, пространственные модели, которые, по мнению В.В. Налимова, классика и патриарха системно-математического моделирования, дают возможность многомерного осмысления явлений, мысленного оперирования емкостями с помощью знакового, цифрового и графического аппаратов представлений и вероятностного анализа.

Опираясь на эти научно-методологические предпосылки, сделаем попытку содержательной классификации законов и механизма явлений разного уровня сложности - от физических до духовных, таких, как явления культуры.

В данной логике можно наметить четыре группы законов - по разным уровням анализа явлений материального мира. Хотя и духовные состояния тоже по-своему материальны.

Незыблемых вселенских законов мало. Но каждая область естественной и гуманитарной сфер имеет свои, внутренние законы. Российский академик Н.Ф. Реймерс систематизировал более 250 экологических законов, эстетик М.С. Каган насчитал более 200 понятий «культура». Согласно всеобщим законам, Дух и Природа (физический мир) развиваются в единстве: «Как внизу, так и вверху». Это, например, законы порядка распределения и сочетания элементов (Таблица Менделеева), симметричность законов макромира (астрономического) и микромира (элементарных частиц), закон дополнительности, законы возникновения сложных структур из простых и - наоборот, разложения сложных на простые: закон «делегирования» и отчуждения «жизненной силы»; законы энергетических процессов - тяготения, магнетизма (и отталкивания), законы электричества (источники, проводники и проводящие системы; ветвящиеся цепи растительного вида); трансмутация в генетике... Но покончим с примерами. Одним и тем же законам следуют как «физические», так и «духовные» явления (феномены), и чудес не было и нет, если рамки самой науки физики или химии достаточно широки, чтобы включать явления разного порядка. Некоторые считают, что дух и мысль - тоже материя, но в другом фазовом состоянии, о чем современная наука имеет пока смутное представление: фиксирует, но объяснить не может. Но приборы, типа изобретенных четой Кирлианов, фотографируют ауру растений и человека в электрическом поле.

Но мере иерархического, духовного возвышения систем и мотивов деятельности проявление законов меняется вплоть до противоположного. Каждый уровень проявления законов своеобразен качественно. Здесь нет механического переноса или смешения. Это, скорее, иерархически кумулятивный, скачкообразный, накопительный порядок, связанный с фазовым переходом.

Так, в физике магнетизма плюс и минус притягиваются. Но в нравственности они отталкиваются, а притягиваются одноименные полюса: «С кем поведешься, от того и наберешься». Простое линейное движение (перебор) заменяется в психологии вероятностным, выборочным, скачкообразным действием мозга и глаза, наряду с «дрейфом». В интеллектуальной деятельности - алгебре - знак числа или символа меняется при переносе из одной части уравнения в другую, но сохраняется принцип неуничтожимости равновесия, равенства сторон.

Сведение закономерностей высшего порядка к элементарным, минуя качественные различия, именуют в психологии ядовитым термином «редукционизм». Можно свести нравственность к простой физике, что и делают в народе для понятности: «Сила солому ломит», или к закону симметрии - «Око за око». Однако насилие с духом несовместимо: ломание, месть, непротивление и подчинение злу.

Действие законов духа парадоксально. Вспоминается древняя армянская притча, выставленная в Матенадаране. Крестьянин оставил в наследство жене корову, а сыну - козу. Коза быстро объедала траву и листья, и корова оставалась голодной. Тогда вдова стала молить Бога погубить козу. Но умерла корова. Вдова воздела очи к небу и воскликнула: «Господи! Как же Ты не сумел отличить козу от коровы?».

Культура имеет свои законы, отличные от физических, нравственных и рассудочных и даже противоположные им. Дисгервег - «Учитель немецких учителей» — говорил: «Что ближе ребенку - Луна или родная деревня?». И отвечал — Луна. Тем самым, знаменитое дидактическое правило «от близкого к далекому» меняет свой физический смысл и может быть названо первым в нашем перечне правилом культуры: От далекого к близкому (1). Это особенно понятно детям: от живописного пейзажа в музее, от песни, стиха, величающих родную природу, - к экологии, к отдельному дереву или цветку, растущим возле школы, но улице, в лесу. От красоты - к пользе (2).

Можно назвать ряд подобных законов: от сложного к простому (3); от обшей картины к одиночному полевому цветку; от высшего к нижележащим порядкам (4); от воображения к реальности (5) — к стремлению сделать нечто полезное для воплощения идеала; от мысли (образа) к материальной реализации (6): в рисунке, музыке, стихах; от будущего к настоящему (7) — к его совершенствованию. Или так: если широкий подход не позволяет решить проблему, надо взглянуть на вещи еще шире (8): не понижать уровень явления, не расчленять его до простейших элементов, до примитива. Достижения в искусстве, культуре, науке, технике чаще всего возникают через порыв (9), вдохновение, а не путем повторения, накапливания и формирования рефлекса, стереотипа (педагогический сальеризм): этим путем образуется лишь техническая умелость музыканта, исполнителя. Правило вдохновения сформулировал флотоводец Ушаков: «На маневр нет времени. Нужен Порыв!».

Порыв духа не всегда находит условия готовыми к услугам. Пушкин писал стихи на обшлагах, будучи застигнут удачным словом где-то среди бала. Вскакивал среди сна и при свече дрожащим пером ловил исчезающие звучания. Он ехал верхом по хляби и грязи, когда первая глава «Онегина» встала передним от первого до последнего слова: гнал лошадь, бросился к столу, но мираж растворился, и повторить эти стихи он так и не сумел.

Выше мы привели лишь примеры законов. К сожалению, в культорологии и в методике организации уроков искусства подобные законы не только не систематизированы, но даже и не предполагаются. И не только в искусстве, но и в преподавании наук. Но это еще придет в педагогическую науку: от духа к интеллекту (10) и от духа — к новой нравственности (11). Сверху вниз (12). От законов культуры - к законам ума, нравственности, к физической красоте и здоровью.

Лаборатория взаимодействия искусств, уже более десяти лет работающая в Институте художественного образования РАО, ввела понятие полихудожественного образования, полифонического развития детей в искусстве, сформулировала свой подход к педагогическим основам интегрированного преподавания искусства в школе, разработала и проверила в опыте блок экспериментальных программ нового (опережающего) типа, — пока лишь на базе интегрированного преподавания отдельных видов искусства. Пока приходится подчиняться раздельному обучению учителей искусства на разных факультетах, мириться с совершенно недостаточной подготовкой по искусству учителей начальных классов, ведущих, однако, все виды художественных занятий. Подготовка учителей широкого профиля практикуется под руководством С.И. Назаровой на факультете искусств Ленинградского областного университета, и ею же предложен учебный план по этой новой специальности. Не все в нем идеально, как нам пришлось убедиться, но начало положено.

Сейчас мы готовимся к опережающему эксперименту по 12-летней школе, где предполагается в корне изменить положение культуры и искусства в школьном расписании. Намечены контуры нового учебного плана, где шесть или семь основных видов искусства будут - в известной очередности их доминанты - преподаваться интегрированными блоками на всех ступенях школы в зависимости от возрастной склонности учащихся. Так, доминантой культурологического блока 8-10 классов вместо доминирующей сегодня литературы предполагается сделать танец и театр, через которые будут поданы и другие искусства, в том числе, драматизированная литературная классика и собственно драма как жанр литературы, а также сценические и экранные версии крупных прозаических форм. Через это пройдут также музыка, изображение, речь, сценическое движение, культура общения, одежды и внешности.

Преодолевается безраздельное господство текста и письма на других ступенях школы, восстанавливаются - в наш зрительный и слуховой век - полуурезанные права изобразительного искусства (архитектуры, скульптуры, живописи, искусств предметно-пространственной среды, ландшафтно-парковой архитектуры) и музыки, компенсируется полное отсутствие сейчас в учебном плане общеобразо­вательной школы театра, танца, экранной культуры, не говоря о группе «средовых» искусств.

Современная школа как будто не замечает, что культура, виды искусства, вся жизнь людей коренным образом преобразилась по всем параметрам сенсорных систем. Школа продолжает традицию чтения, письма, счета, рисования и пения, сложившуюся в народной и церковно-приходской школах еще 150 лет тому назад после отмены крепостного права.

Время на культуру есть уже сегодня: в начальной школе культурологическому блоку сейчас можно посвятить 10-12 уроков в неделю, попутно решая через блок культуры - как их высшее выражение - часть прикладных навыков письма, чтения, родного языка, развития речи, национально-этнических представлений, ремесленных операций (резание, склеивание и т.п.), познаний о природе.

В средних классах сейчас имеется три-четыре урока литературы и языка, два урока изо и музыки, два урока труда, то есть 7-8 часов в неделю, и культурологический блок может многое здесь соединить, заняв сдвоенный урок через день.

Некоторые трудности возникают в старшем звене, где зарубежная школа решает вопрос через выборочную систему (11-17% учащихся), и эта «необязательность» культуры требует размышления, так как речь идет о художественной культуре каждого школьника в государственной школе России. Да и на Западе многие классические школы предполагают изучение искусства в старшем звене и колледжах всеми учащимися, а при должной позиции администрации и преподавателей даже при выборочном изучении культуру включают в индивидуальный план до 70% учащихся. Вопросы выборочной специализации можно решать у нас через систему дополнительного образования и учреждения культуры, которых нет в западном опыте как общедоступных.

Цель всеобщего художественного образования, как мы видим ее сегодня в школе, - формирование художественной культуры учащихся, что предполагает: 1) умение ценить и понимать прекрасное в природе, в продуктах и результатах физического, умственного и духовного труда людей; 2) умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собственного народа (этно-национальная традиция); 3) умение посильно участвовать в процессах поддержания и обновления общественной культуры - вопреки пережиткам, предрассудкам и ложным новациям; 4) совершенствование своей личности посредством художественного общения и собственного участия в детском художественном творчестве и в культурной жизни страны и мира.

Первые три элемента этого определения относительно традиционны и напоминают то, что появлялось в педагогической литературе и 10, и 20, и более лет тому назад, за исключением понятия «культура», которое выражалось через понятия «художественное» и «эстетическое». Понятия эти часто трактовались созерцательно - как сублимация детьми того, что достигнуто философской эстетикой, профессиональным искусством и отраслями искусствоведения (музыковедением, театроведением, киноведением и т.д.). Поэтому до сих пор задачи культуры и культорологии для школы трактуются через категорию памяти: возрождение культурной памяти, воскрешение забытых национальных традиций и памятников. Информационно, как насыщение сведениями. Такой акцент на прошлое едва ли оправдан, ибо культура всегда нацелена в будущее, на совершенствование, устранение нынешних пороков, на перенесение будущего в настоящее и даже в прошлое.

То, что было выброшено, запрещено и извращено, быстро возвращается, как храм Христа Спасителя в Москве, но это уже нельзя вернуть в прежнем виде, как нельзя войти в ту же воду реки. Откат - не стратегическая задача.

Лучше, когда содержание школьных программ по искусству определяется не через понятия эстетики и искусствознания, а через сами носители культуры: через полотна, скульптуры, книги, музыку, библиотеки, театры, музеи, архивы, архитектурные сооружения, парки и ансамбли, центры культуры древних и живых народов, а также - жизнь и творчество поэтов, писателей, художников, музыкантов, актеров и кинодеятелей. Это позиция Д.С. Лихачева («экология культуры» - культурная среда нации и ребенка), Ю.В. Рождественского, страноведческий подход современного языковеда В.Г. Костомарова, биографический метод Е.В. Квятковского, культурный фон эпохи, «национальные образы мира», «национальные космосы» в мифологии и истории народов у Г.Д. Гачева и этнолога Л.Н. Гумилева, художественные синтезы П.А. Флоренского, народная культура у А.В. Бакушинского и М.А. Некрасовой, этнопедагогика Г.Н. Волкова.

Все это важно и нужно, но школа не должна забывать, что инициатива культурообразующих процессов, совершающихся в личности школьников, и характер содержания школьных программ принадлежали до сих пор профессионально-искусствоведческим источникам, а не педагогике, не темпу и характеру психологического и духовного становления школьников на каждом этапе развития личности. Поэтому нам хотелось бы обратить внимание на четвертую часть приведенного выше определения целей преподавания культуры в школе, где развертывается настоящая педагогическая драма.

В нашем определении сформулированы три компонента развития: художественное общение (участие школьника в культурной жизни как потребителя культуры), а также - главное - его собственные усилия по совершенствованию им своей личности, повышение его духовности и его собственное духовное творчество. Тем самым из объекта культурогенных процессов ученик становится их субъектом, предметом, в то время как раньше предметом выступало окружающее ребенка профессиональное культурное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему.

Важным и новым сегодня в приобщении к культуре должно стать собственное детское художественное творчество (не без усвоения навыков того или иного вида искусства, конечно) и саморазвитие, совершенствование учеником собственной личности, его внимание к своему художественному, духовному росту - в целом и не только в искусстве. Государственная школа еще не формулировала до сих пор таким образом задачи культуры и искусства в школе: через саморазвитие личности и через детское художественное творчество. Богатства мировой и национальной культуры должны быть преображены, пере­плавлены через собственные усилия детей: внешнее через внутреннюю работу (С.Л. Рубинштейн). Быть может, это и есть ключ к культуре в школе. Эту дорогу застилало насыщение информацией, изучение памятников (память), а также произведений, созданных другими.

Еще недавно Россия имела за пределами школы лучшие в мире формы, содержание и размах художественной работы с детьми. Но, я уверен, мы не станем догонять прежнее, а создадим новое, на новых отметках, художественное образование, теперь уже для всех школьников, а не для 1-3% «желающих», посетителей кружков и музеев.

Физические, природные, нравственные, научные, художественные, духовные новообразования должны, усиливая друг друга, вытолкнуть эстетическую духовность в новое качество, находящееся сегодня в стадии преобразования. Наша цель - включить в формирование культуры учащихся всю школу: от физического, трудового, естественнонаучного и гуманитарного развития - до искусства. И физиков, и лириков.

К ДОКТРИНЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ В 12-ЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ

Предварительные замечания

В решении вопросов, ка­сающихся общеобразовательного значения искусства и его препода­вания массовому школьнику, пере­секается два ряда проблем. Одна

Подводя итог, можно сказать следующее. Естественно-физические законы и явления - это сам мир, еще не вполне объясненный. Загадки природного мира еще предстоит истолковать и научно освоить. Нравст­венность - это мир человека как части мироздания. Культура - это со­творение - в воображении и на деле - лучшего, нового мира и челове­ческого духа, нового будущего мира как целого.

группа проблем связана с реализацией общеобразовательной роли искусства в самой школе, другая - это координация общеобразова­тельных уроков, которые предназначены для всех детей школьного возраста с дополнительными возможностями, такими как внекласс­ная и внеурочная художественная работа по выбору учащихся (фа­культативы, занятия за сеткой обязательных часов), а также - учреж­дения дополнительного образования, Дома детского творчества, уч­реждения культуры - детские художественные и музыкальные школы, работа с учащимися при музеях, специальные школы для одаренных к искусству детей и т.п. Перечень подобных видов занятий и учреж­дений разнообразен, но единовременно они охватывают лишь 0.5­1.5% детей, и более 98% учащихся остаются вне их влияния. Хотя кумулятивный процент детей, которые хотя бы какое-то время за годы школы попадал в сферу деятельности этих учреждений, достигает 11­17% количества школьников в стране (в отдельных школах ряда горо­дов - до 35%).

Главной проблемой в Доктрине образования выступает вопрос о массовом преподавании искусства в его общеобразовательном, разви­вающем и воспитательном значении для всех детей страны, независимо от их номинальной склонности или одаренности. Речь идет о роли ху­дожественной культуры в государственной школе России, в общем об­разовании страны.

Нет сомнения в том, что теории, концепции (парадигмы) и дан­ные научного обследования статистически значимых контингентов детей и населения страны в целом, которые представлены в трудах по философии, эстетике, культурологии, истории, социологии культуры, в отраслях искусствознания (музыковедении, литературоведении, языкознании, искусствоведении, театроведении, киноведении и т.п.), в психологии, педагогике, теории и методике художественного обра­зования и воспитания, являются основанием для постановки гипотез и разработки планов, на которые опираются те или иные предлагае­мые школе образовательные или воспитательные нормы, критерии- ориентиры и стандарты.

Однако Доктрина должна наметить практические направления деятельности распорядительных структур. Доктрина должна также предложить прогноз развития образования — этапы и ступени, вре­менные рамки совершенствования образовательной системы в целом на данный период исторического развития страны, что необходимо для плановой подготовки педагогических кадров, выпуска учебников, пособий, производства материальных средств и учебного оборудова­ния в промышленных масштабах. Образование - это деньги, вложе­ние бюджетных средств, экономика.

Доктрина художественного образования должна ответить, по крайней мере, на семь основных практических вопросов:

1. Какого ученика хотим получить в конце пути и какие качества у него мы должны развить (цель художественного образования)?