О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ИСКУССТВ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ НА ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЯХ

(Из сборника «Когда все искусства вместе: Полихудожественное развитие учащихся различ­ных возрастных групп». Пособие для учителя. - М., 1995.)

Не подлежит сомнению, что ни одна научная лаборатория в России или на Западе не имеет педа­гогически развернутой концепции или наработанных практических подходов к системе интеграции искусств на занятиях с детьми, и ве­дущим специалистам на мировом уровне это хорошо известно. Мож­но найти более-менее пространные околонаучные рассуждения на этот счет или попытки наугад попробовать это на деле, но выбор или порядок взаимодействия искусств и элементов культуры, как прави­ло, не имеет там научного объяснения или системы.

Можно сказать, что в Лаборатории комплексного взаимодейст­вия искусств ИЦЕВ РАО (ныне Лаборатория интеграции искусств Ин­ститута художественного образования РАО) сформированы предпо­сылки для разработки совершенно нового поколения развивающих программ по искусству и художественной культуре. С начала века, когда стало можно говорить о внимании к художественному раз­витию массового школьника, а не только детей «благородного» со­словия на фоне стихийной «фольклорной» среды «детей из народа» (как это становится ныне), в широком ходу были программы профес­сионально-искусствоведческого типа, которые как тип сохранились до наших дней. Менялись научные школы, разгорались споры, возника­ла звериная истребительная вражда диаметрально непримиримых, ка­залось бы, направлений, но суть их была одна: пропаганда профес­сионального искусствоведческого подхода к педагогике искусства.

К нашему времени искусствоведческий (музыковедческий, лите­ратуроведческий, киноведческий и т.д.) подход к художественной программе для детей себя исчерпал. Необходим новый принцип рабо­ты. Сейчас на уроках более-менее обсуждаются методы художествен­ного решения темы автором: композиция, форма, цвет, музыкальность, литературные достоинства. Специальная терминология и искусство­ведческие качества, периодизация исторического развития языка ис­кусства, история новых художественных течений, хронология про­изведений автора на фоне главных вех монархической и граждан­ской истории общества (войн, революций, смен правителей и госу­дарственного строя) - всё это есть. Чрезвычайное значение прида­ется отбору программного ряда из подавляющего изобилия сохра­ненных веками памятников, и эти отобранные ряды выступают фунда­ментом (стандартом) эрудиции «культурного потребителя».

Все перечисленное выше - это типовые блоки и оси вращения в со­держании массовых сегодняшних программ искусствоведческого типа. Все «необходимое и достаточное» для образованного юношества. Только в последние годы сделаны робкие попытки привлечь на уро­ки собственную творческую практику детей: музыкальные импрови­зации, сочинения, творческие упражнения, рисованные детьми фильмы.

Мало сознаётся, что господствующий сегодня тип программ фунда­ментально изжил себя. Художественное воспитание остановилось в кру­гу, неразрешимых проблем. Где взять время для более широкого изуче­ния искусства, изуверски стиснутого учебным планом массовой школы? Как включить в расписание те искусства, которые остались за рамками ЛИМита (Литературы, ИЗО, Музыки), но бурно врываются в художест­венную жизнь общества (театр, кино, видео, поэзия, дизайн, архитектура, народное искусство, аудиовизуальный технокомплекс, компьютерная графика, лазерные технологии и пространственный синтез формы, звука и цвета? Где взять учителя широкого профиля и сколько художественных институтов он должен закончить в дополнение к истории с филологией? Ответа нет. Педагогическая мысль не находит опоры.

Практика может быть разная, как различны народы, условия жиз­ни школ, личности учителей и учеников, плотность очагов современ­ной и древней культуры в окрестностях школы, художественная ква­лификация работников. Но сущность, принципы истолкования худо­жественной культуры общества и личности должны иметь единый ис­ток - истину, которая одна на всех перекрестках и испытаниях судьбы.

Возвращаясь к первым строкам настоящего предисловия, ко­торые могли удивить читателя притязанием на высшую степень от­кровения, хотелось бы сказать, что мы не старались в каждой точке наших размышлений дать нечто абсолютно новое. Нередко это из­вестные и достаточно обследованные наукой направления смысла. Они известны с самой седой древности человеческой культуры. Мы постарались поставить эти элементы в новое сочетание, выдернуть из забвения самое значительное в культуре, назвать известное его под­линным именем и показать его подлинное значение для человече­ской личности. Надо было соизмерить старые понятия с современ­ным состоянием культуры и с художественным развитием детей, начи­ная с очевидных.

Всего каких-то тридцать-сорок лет тому назад, пусть даже сто лет, которые лишь миг на фоне тысячелетий, массы людей даже не подозре­вали о таких видах искусства, как кино, радио, телевидение, лазеро­голографическая оптика, стереоскопическая звуковая и цветовая среда, транслируемая на любые дистанции. Возможности старых искусств - архитектуры, музыки, живописи, театра, инструментального исполни­тельства, книги и печатного слова - настолько изменились, что теперь это новые искусства, неведомые людям конца 19-го века. Отпочкова­лись и разработали собственный аппарат новые отрасли науки, особен­но генетические и науки о человеке и его детстве: педагогика, психоло­гия, педиатрия, физиология, ядерная физика, генетика, эмбриология, этнография, антропология, археология, статистика, бионика, экология, география, физика Земли.

Технические возможности светотехники и звукозаписи, изобрете­ние лампочки, автомобиля, самолета, радио, телефона, телевидения, ла­зера, запись и размножение звука, цвета, графических символов и тек­ста, реактивные и ракетные атмосферные и космические аппараты, гео­логическое зондирование, спектрография, кристаллография и материа- доведение, криогенные, сверхпроводниковые измерительные техноло­гии. Их аналоги в гуманитарной сфере изменили образ науки и улучши­ли уровень исследований, выделили области познания, считавшиеся не­вероятными. Качественно изменилось соотношение сфер мысли, знания и художественной культуры.

Наивно думать, что исследования и разработки в области педагоги­ки искусства могут продолжать существование на уровне свинцового карандаша, клавесина и растирания красок в каменной ступе - для «ук­рашения» жизни, полезного, аристократически куртуазного досуга и волнующего изящные чувства общения полов - за счет невежества под­лого сословия, пригодного лишь к услужению. Пора бы понять, что бурный расцвет рассудка и технологий требует бурной заботы о духов­ной стороне жизни, внимательного разбора того, что и в какой степени здесь продвинулось, а что, невзирая на видимость расцвета, оказалось искаженным и находится а состоянии глубокого упадка. Простое поня­тие синтеза культуры как единого целого, куда входят и искусства, и естественные науки, и практические технологии, вплоть до производст­ва бытовых вещей и продуктов питания, требует работы воображения и хотя бы элементарного прогнозирования в том смысле, что если одна сторона человеческого бытия непомерно разрослась и достигла, якобы, невероятного прогресса, то и другие стороны должны быть продвинуты в равной мере, и это продвижение надо спланировать, в том числе, на уровне образовательных систем, готовящих ресурсы человеческой лич­ности и способности воспринять новое.

Для педагогики искусства сегодня необходимы три рода вещей: подняться на уровень современного синтеза мысли и знания, с этого уровня представлений «поскрести по сусекам» прошлых эпох челове­ческой мудрости: в каких отношениях находились там вечные элемен­ты человеческой культуры - мысль, знания и деяния (хотя бы в сфере художества), и, третье, наметить пути продвижения в будущее - по­мочь детям избавиться от хлама ветхих привычек современного со­стояния культуры и искусства. Не повторяя содержания наших преж­них публикаций, очертим лишь самое главное.

Первое и главное - вектор будущего, устремление вперед, благое поспешение решить неотложные проблемы детского развития, так как жизнь идет быстрее, чем разворачивается неуклюжий школьный ор­ганизм: пока-то создадут новые программы, напишут новые учебники и насытят ими детские портфели, пока-то проведут кампанию повы­шения квалификации учителя, перестроят педвузы. Еще более мед­ленно разворачивается педагогическая наука: меньше, чем за десять- пятнадцать лет, научного обоснования новой практики не подгото­вишь. Ведь школа подобна растительному конвейеру: новая педаго­гическая технология должна из года в год медленно переползать из класса в класс, судорожно совершенствуясь на ходу, и доказать властям свою многолетнюю эффективность. За эти годы меняется общество, и все надо начинать сначала. Новые дети - новые песни.

Мы не зовем менять все сразу. Пока новый подход к работе по ис­кусству можно внедрить в отдельные темы и циклы уроков. По мере накопления опыта (минимальный срок тут два года, год) можно при­нять и целиком новую программу, привлечь к работе по-новому не отдельного учителя, а всю параллель или методическое объедине­ние. Поскольку к нашим рекомендациям обращаются, как правило, педагоги уже совершившие внутренний поворот и пробующие вести уроки иначе, они быстро схватывают суть дела.

Но главное в векторе будущего - сами дети. Они будут. Они займут жизненное пространство вместо нас. Они сделают то, что нам лишь ка­жется, или то, чего мы вообще мы знаем. Сегодня на девяносто пять процентов мы приобщаем детей к искусству прошлого, кое-что даем из современности или от наших близких предков и совсем не приучаем к искусству будущего: какими будут танцы лет через двадцать, что будут петь, как одеваться, какие будут города, как будет меняться язык. Об­ласть фантазий, мечты, грядущего нами не исследуется на уроке, а это, может быть, должно стать главной тенденцией образования. Это куль­тура воображения, а от нее зависит и настоящее.

Воображение имеет в наших намерениях практический смысл, как на этом настаивали и настаивает ряд современных философов и пред­ставителей образования - В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков. В художест­венном воспитании нас заклинило на понятии продукта творчества, на категории творчества вообще. Этому отдана громадная умственная энергия, множество публикаций, десятки лет научной и методической традиции (волна максимального ажиотажа вокруг «креативности» при­ходится на Западе на 60-е годы, в наших изданиях - на 70-е). Теперь это заброшено, так как дело не пошло дальше общих фраз, повторявшихся из книги в книгу.

Категория творчества — это деловая, практическая сторона ис­кусства, его продуктивная сторона. Есть продукт - есть художник. Никто не поверит, если кто-то скажет, что хочет создать шедевр. Об­ласть практического творчества, или «прикладного воображения» (как назвал его один из зачинателей волны интереса к творчеству на Западе Алекс Осборн), выдвигала перед художественным воспитани­ем три рода задач. Первое — сообщение детям суммы ремесленных навыков, чтобы повторять возникшую традицию и потакать вкусам публики. И таких ремесленников нужно довольно много, чтобы рас­писывать стены, играть исполнителями в оркестрах и на свадьбах, ра­зыгрывать сценарии напечатанных в книгах пьес, рисовать иллюст­рации в книжках художественных и научных. Попутно решалась вторая задача: из массы мастеров выделялись таланты, хотя до сих пор никто не знает, как это происходит: родится талант или его можно вырастить, как капусту или, возвышеннее, кристалл алмаза. Говорят, от числа найденных талантов зависит судьба страны. И в США на это давно брошены большие средства: педагоги гребут в по­исках жемчужного зерна. В этих целях изучается искусство прошло­го. Почему данное произведение считается мировым шедевром, и как этого добился автор? Отсюда решение третьей задачи: воспитание людей, умеющих понимать и объяснять искусство, - искусствоведов. Эти зри задачи и составляют суть современной школы: мастерство, талант, интерпретация художеств. В основе их лежит продуктивная сторона искусства, творчество, понимаемое как практика, навык, ре­месло, мастерство, продукт.

Но поищем, что говорят о самом важном качестве художника гении всех веков и самых разных течений, даже враждебных друг другу. Все они говорят: фантазия. Иначе - творческое воображение, мечта. Если современная психология почти ничего не может сказать о категории творчества, то она почти ничего не говорит и о творческом воображе­нии, даже просто о воображении как душевном качестве личности.

В самом начале нашего пути мы и решили выделить среди пред­мета поисков творческое воображение. Творческое воображение и «прикладное воображение» относятся друг к другу как верх и низ, как вертикаль и горизонталь, как восхождение в зенит и волны вширь - по безбрежному морю художественной практики. Мы вы­брали зенит.

Вначале намеченная «вертикаль» выглядела таким образом: Полифоническое воображение (снизу вверх)

Смысл этой непривычной и странной классификации можно истол­ковывать так. Если отвлечься от конкретной формы произведений раз­ных видов искусства, которые настолько обособились, что их предста­вители перестали понимать язык друг друга, то важно заметить: все они опираются на единый комплекс средств воздействия на зрителя или слу­шателя, и средства одного немедленно перетекают в средства и формы другого. Фактически существуют не много искусств, а одно искусство, почему все их и назвали единым словом.

Давно замечено и очевидно в практике, что, например, стихи - это музыка, ритм, а чтение стихов неизбежно сопровождается движе­ниями чтеца, мимикой, жестом, так как без мимики невозможно и рта открыть. Внимание и взгляд уходят внутрь, веки опускаются или залетают. В театре: актер движется в пространстве сцены, садится, встает, то же самое происходит в танце. Архитектуру называют за­стывшей музыкой или застывшем танцем - в силу смены высотно­сти и изменения широты звучания во времени и пространстве. Обра­тите внимание на мимику и движения дирижера и музыкантов орке­стра, участников хоровой капеллы. Звуки определенной вибрации и силы вызывают вспышку света в кристалле определенного свойстве, и свет энергетически более емок, чем звук, примерно а пятьдесят тысяч раз. Ароматические свойства вещества непосредственно связаны с архитектоникой и пространственными особенностями молекул.

Если это сродство физических материй переложить на искусства и их язык, то напрашивается некоторая упорядоченность параметров. Если нельзя сказать, что одно из искусств важнее другого, то все же можно говорить о чередовании пластических свойств их языков, вы­ражаемых или отражаемых сознанием. Мы даже не говорим о при­родных аналогах радуги и живописи и о раскладе цветов в опытах Ньютона или Гете. Правда, Толстой считал высшим искусством музыку, Пушкин - поэзию, а Шиллер - драму, театр.

На известном чередовании восходящих потоков пластики худо­жественной формы, навязанной содержанием замысла автора, ос­нована наша гипотеза полифонического воображения. Если ученик по восходящей, пройдет систематическое образование в области многих художеств или научится разнообразить отклик душ, учитывая все более сложные формы «вибрации чувств», и входить в нужный резонанс с ис­кусством, он овладеет полифоническим воображением, достигнет опре­деленной степени полихудожественной развитости. Ведь это важно, слушая, например, музыку, уметь транспонировать ее в образы или цве­та, пространственно восходящие и развивающиеся во времени движе­ния и структуры, а, может быть, и ароматы, в этом, возможно, состоит многосложность переживания искусства и переноса образов на траге­дию окружающего мира, природные явления, исторические события, нравственность, отношения и облик людей.

Возникает важный вопрос. Какое искусство положить в основу такого полифонического раскрытия личности? На наш взгляд, это можно сделать в контексте любого вида художественной деятельно­сти. Любое искусство синтезирует в себе возможности полифониче­ского раскрытия в движениях, жестах, звуках, красках, пространст­венных мерностях, хотя его языку свойственны законы, которые преимущественно опираются на определенные порядки свойств и проявлений ребенка, меняющиеся с возрастом. Бывает же в детстве период овладения речью - классический период «от двух до пяти», по К.И. Чуковскому. Психолог Л.С. Выготский в работе «Вообра­жение и творчество в детском возрасте» называет определенные пе­риоды преобладания того или иного искусства. Младшие дети с удо­вольствием лепят, рисуют, раскрашивают и клеят, но это время про­ходит. Возраст стихов Л.С. Выготский перенёс на подростков, у кото­рых, по выводам психолога Д.Б. Эльконина, начинается разрастание сферы личной жизни. Все переплетается: и искусство, и физическое развитие, и психические доминанты возраста.

Все чудно. Конечно, можно, несмотря на данные психологии и ущербность одностороннего развития, запереть ребенка трех-пяти лет в музыкальную школу, а потом — в консерваторию. Или после четвертого класса отдать в работу балетного или художественного училища. Но раз­ве не тот же ребенок читает книги, ходит в кино и картинные галереи, отвечает на уроках литературы и географии? И разве, как пишут психо­логи А.Н. Леонтьев и Н.С. Лейтес, несмотря на выдающиеся способности детей-математиков, в 5-7 лет решающих задачи, доступные только сту­дентам старших курсов математических институтов, разве нечто детское не окрашивает все их существо. К этой окраске, несомненно, относятся и художественно-эстетические принципы деятельности сознания.

Можно развить определенную степень полифонического вообра­жения и на занятиях языком одного искусства, но не будет ли это на­силием над природой сознания, многоаспектность которого все рав­но будет врываться в данное исключительно изолированное искус­ство, и не лучше ли на уроках всякого искусства применять всю па­литру средств художественной формы, разминать и пластифициро­вать детское художественное воображение. Это и будет развитие его творческих способностей в той же мере, как занятия практическими основами художественного мастерства.

Люди искусства, члены союза художников, режиссеры театральных студий хорошо знают, что без практических умений — рисовать, петь, двигаться на сцене - невозможна и «вертикаль». Но это неравнозначно тому, чтобы гнать волну по горизонтали, оттачивать путем многолетней дрессуры только профессиональную сторону дела, ремесло художника или исполнителя. Надо формировать сознание. Но этим как-то не зани­мались. Или считали полифонию личности простым следствием знаний, ремесленной выучки, практической категорией мастерства.

Давным-давно, еще на заре советской школы психолог Петр Пет­рович Блонский сформулировал идею многостороннего эстетическо­го развития ребенка. Аналогичную мысль на базе изобразительного искусства развивал А.В. Бакушинский. Были у них и ярые противники. Например, один из основателей музыкальной педагогики Б.В. Асафь­ев считал, что привлечение других искусств на уроки музыки ведет к растрате времени и мешает детям усвоить неповторимую специфику музыкального языка. Мы бы отнесли это к историческим недоразуме­ниям, аналогичных тому, как Л.Н. Толстой отрицал искусство Шек­спира. Нам кажется, педагогическое будущее принадлежит синтети­ческим, синергетическим моделям художественного развития, но они должны строится не на искусствоведческом, профессиональном принципе программ, а на широком культурологическом основании. Навыки искусства тоже должны быть предметом заботы учителя, они необходимо вводятся в содержание и последовательность занятий.

'Это серьезный методологический и практический вопрос. На наших глазах в США был погублен крупный исследовательский проект СЕМ- РЕЛ (Центральная Северо-западная Региональная педагогическая лабора­тория), действовавший с 1967 до середины 70-х годов под руководством

Мануэля Баркана и Стенли Мадейи. Гробокопатели этого начинания по­шли по практическому пути. Они создавали именитые комиссии и срав­нивали уровни только практических навыков изображения у тр адицион- ных учителей и в полихудожественной школе СЕМРЕЛ. Было установле­но (точная методика оценки навыков нам не известна), что в школах, где СЕМРЕЛ проводила широкое эстетическое воспитание, соединяющее шесть искусств (танец, театр, литературу, музыку, изобразительное искус­ство и кино), качество отдельно взятых детских изобразительных работ - рисунков, декоративно-прикладных макетов и т.п. - было ниже, по выста­вочному стандарту. Вероятно, аналогичные проверки проводились по традиционным предметам школьного цикла - литературе и музыке. На этом основании многочисленные комиссии заявили, что отмена обычных школьных предметов, преподаваемых отдельно узким специалистом- художником, недопустима, так как широкий подход к художественному развитию» детей, вернее, переход от художественного развития к широ­кому эстетическому, понимаемому в США как совокупное воздействие многих искусств, приводит к более низкому развитию в отдельно взятом искусстве. В ходе борьбы лаборатория СЕМРЕЛ в конечном итоге были вынуждена заявить о прекращении работ, хотя формальным предлогом явилась отмена федеральных ассигнований на эти цели, так как корпора­ция СЕМРЕЛ действовала на бесприбыльной основе.

Этим же можно объяснить многолетнюю неудачу наших россий­ских ученых, так как лаборатории комплекса искусств постоянно действовали в НИИ художественного воспитания АПН РСФСР и СССР с 1961 года с некоторым перерывом. Правда, эти лаборатории так и не смогли предложить конструктивную научную концепцию, как ее не имели и сотрудники американского проекта СЕМРЕЛ. Ве­лись просто практические попытки наработать хоть какую-то науч­ную проблематику. Но главной причиной неудачи, нам представляет­ся, была психологическая неготовность отказаться от узкопрактиче­ского подхода к каждому искусству в отдельности. Руководители американского проекта тоже неоднократно заявляли (или вынужде­ны были заявлять в целях самозащиты), что они не претендуют на за­мену традиционных уроков искусства, что курс широкого эстетиче­ского развития может вводиться параллельно с предметными уроками по изо и музыке. Однако конец оказался печальным. Ведь в США, как и у нас, учителей разных искусств готовят разные институты, и пре­подают они предметы, живущие особняком в школьном расписа­нии. Заставить учителя литературы или музыки заниматься рисова­нием или театром или слить уроки разных предметов в один предмет «искусство» было бы в США (и у нас) делом чрезвычайным. Ведь за этим должна была последовать перестройка вузовского образования, не говоря о волне протеста со стороны узких специалистов.

Правда, такая реформа в России не составила бы труда, посколь­ку в классе один учитель: ни одно из искусств этим «общим» учите­лем толком не ведется, если ведется вообще. В начальной школе та­кой шаг даже приветствовали, хотя и не по идейным соображениям, а просто потому, чтобы дать детям хоть какие-то начатки художест­венных представлений разнообразного плана, а уж потом с 5-го класса в эту лямку впряжется узкий профессионал одного ис­кусства. В самом деле, программа СЕМРЕЛ в США и прививалась, в основном, в начальных классах.

Пока наша работа продвигается тоже или в начальной школе (через семинарскую учебу и показательные уроки разных искусств для учите­лей начальных классов, которые на третьем году уже выказывают дос­таточную сноровку и смелость вести полихудожественную работу), или через учителей-предметников, которые на занятиях по современному расписанию успевают дать и знание по собственному предмету в объе­ме программы, и вести этот предмет на широком полихудожественном базисе с привлечением разных видов художественной деятельности де­тей. Так, на уроках литературы, изо, музыки можно взаимно встретить рисунки, сочинение стихов, игровую театральную драматизацию, сочи­нение музыки и пение.

Пока в наших школах, по практическим данным, у нас нет беспо­койства за уровень работы по отдельным видам искусства. Рисунки или восприятие музыки и литературы, способность творческого проявления и готовность к собственным творческим усилиям в полихудожествен­ных классах значительно выше, чем в соседних, предметных. Утраты навыков на только не наблюдается, но преображается весь внутренний мир детей, общий настрой школы. У педагоге, узких - в пошлом - спе­циалистов, сомнений в продуктивности полихудожественного подхода возникает. Состав экспериментальных школ стабилен, хотя есть группа «пенкоснимателей», целью которых являются награды на городских и региональных конкурсах и фестивалях, получение медалей и разжига­ние детских «звезд». С нами работают люди, поднимающие более глу­бокий пласт детского художественного и нравственного развития.

Подводя итог этой части вводных пояснений, отметим, что мы не располагаем данными о снижении уровня представлений детей по данному предмету в результате перехода учителя на интегрирован­ную систему преподавания. Это зависит, конечно, от квалификации и личности учителя, от базовой программы изобразительного искусст­ва, литературы или музыки, по которой он работал прежде. Более то­го, даже у педагогов, работающих в направлении нашей типовой про­граммы по изобразительному искусству, рекомендованной министер­ством просвещения СССР для 1-8 классов еще в 1981 году, а позже - в 1985 году для начальных школ, начинающих обучение с 6 лет, а также в направлении введенных а России после программ Д.В. Каба­левского и Б.М. Йеменского, соответственно, по музыке и изобрази­тельному искусству и художественному труду, - даже у этой катего­рии учителей переход к интегрированному преподаванию приводит к резкому изменению уровня художественного мышления учащихся. На это есть научно и практически подтвержденные результаты, при­водимые в ряде изданий и диссертаций в последнее десятилетие. Есть такие данные и в конкретных округах, работающих по указан­ным выше программам и направлениям преподавания искусства.

Хотелось бы отметить отрадные сдвиги в преподавании лите­ратуры в сравнении с типовым литературоведческим курсом, и осо­бенно - в старших классах. Предложенные нами идеи в интегриро­ванном преподавании театра, игровой драматизации, танца, кино­деятельности для школьников впервые открывают возможность вве­сти эти виды искусства в учебный процесс массовой школы в тесном единстве с факультативной и внеклассно-кружковой работой.

Это касается и литературного детского творчества, и сочинения му­зыки, где пока рано говорить о систематическом развитии детского ху­дожественного творчества в этих видах искусства. Но интегрированные занятия по крайней мере вводят их уже сегодня в широкий обиход на массовых уроках в массовой школе. Эти виды занятий становятся при­вычны детям, они привыкают к мысли, что этим творчеством может за­ниматься каждый. Общеобразовательной школе это необходимо. Неза­висимо от номинального успеха нашей лаборатории и актива наших учителей, возможных недостатков наших программ, движение в данном направлении открывает неизведанные возможности приобщения детей к художественной культуре.

Существует еще одна методологическая и практическая проблема, и возникает она с несколько неожиданной стороны. Речь идет об инерции ответного удара. Нечто похожее произошло с проблемой творчества на Западе. Более подробно об этом, как и о постановке са­мой проблемы творчества на фоне обзора трудов российских авторов по проблемам творчества можно читать в моей книге «Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом» (М.: Искусство, 1968).

Величайшие надежды теоретики художественного воспитания США связывали с обстоятельством, сформулированным Г. Ридом в Англии и В. Лоуэнгольдом в Америке, что искусство является колыбе­лью творческих качеств личности, которые в средних и старших клас­сах школы переносятся и на уроки естественнонаучных дисциплин, и что вообще все школьное образование должно быть перестроено по та­кой методике, которая принята в работе с учащимися на уроках искус­ства. Представители научно-математических дисциплин и высшего тех­нического образования с восторгом приняли эту идею. Очень быстро там появилось огромное количество курсов и программ по развитию творческих способностей. Но, перехватив инициативу у предметов ис­кусства, они, как и прежде, игнорировали художественные занятия, раз­вивая творчество на научно-технической основе, искусство «спустили» в начальную школу и в классы для детей с задержкой развития.

В нашей истории не наблюдалось такой полосы. Но, разрабаты­вая проблемы интегрированного преподавания искусства, мы испы­тываем давление со стороны наших коллег, преподающих искусство по узкой, профессионально-искусствоведческой методе. Ведь они то­же привлекают, например, на уроках изобразительного искусства и поэзию, и музыкальные произведения, устраивают «фасонные» дра­матизации и танцы в сделанных детьми национальных костюмах. Традиционны связи литературы с театральными постановками, экра­низацией, восприятием живописи и музыки. Этим теперь не удивишь. Зачем, говорят они, нам новые интегрированные программы? Мы и так соединяем на уроке разные виды искусств. Это чем-то напоминает приключения проблемы творчества в американской школе.

Мы умышленно так подробно и откровенно обсуждаем критику идеи интеграции художественного образования. В самом деле, прак­тические аспекты этого дела еще не ясны. Проблему общего препо­давания искусства направляют также и по каналам курса «Мировой художественной культуры», который рекомендован старшим клас­сам и педагогическим вузам для компенсации пробела художествен­ных познаний в старшем звене образования. Эстетика и мировая ху­дожественная культура преподаются даже в технических вузах и училищах. Казалось бы, все пути перекрыты. Но присмотримся к со­держанию программ мировой художественной культуры и методам ее преподавания. Это все тот же искусствоведческий курс. Строит­ся он на основе выдающихся комментариев эстетиков и искусство­ведов 18-20 вв. и является сжатым курсом эстетики и художественной критики периода развитой художественной формы европейского искусства. В иллюстративной части курс состоит из выдающихся па­мятников литературы, музыки, живописи и других видов искусст­ва как суммы мировых художественных достижений. Это сумма- тивный, информационный, не развивающий курс. Он не годится для младших детей и едва ли годен даже для среднего школьного возраста, когда еще не просматриваются накопления детей по истории, геогра­фии и общей культуре мышления. И Европа - еще не вся мировая ху­дожественная культура, хотя на региональном уровне прибавляют к программе сведения по национальной и народной художественной культуре, о древних истоках местной культуры и связях с другими народами. Но и это - сведения, разговоры об искусстве. Практических занятий не наблюдается.

Нами предлагается новый тип программы по искусству. Эта про­грамма может изменить сложившееся положение вещей в широком школьном и вузовском образовании. Мы учитываем следующие факторы:

Образная природа искусства

Искусство отражает окружающий мир и представления человека об этом мире в форме художественного образа, а не понятий и факальный план действия, бескорыстный, тонкий (не грубый), возвы­шенный (не заземленный).

Духовное — это всеобщее, не специальное. В духе человек высту­пает не как профессионал, а во всеобщем масштабе своей личности, без одежек, как таковой, в своей непосредственной крупности, и мы знаем, что многие высокие представители своей эпохи были одновре­менно грязными и жалкими людьми. Дух — не пассивность, созерца­тельность, затворенность. Это - действие, активное творчество на об­щее благо. Бескорыстие порождает бесстрашие, щедрость, порыв. Для духовного действия характерна радость творить благо, а также - сво­бода, самостоятельность, индивидуальность. Индивидуальность тво­рит за счет собственных внутренних возможностей. Это личный вклад, то, что можешь дать именно ты. Значит, духовность — это творчество, шаг к новому, к мечте. И, наконец, дух - это мысль, разум, сознатель­ность, мудрость без мистики и сентиментальности. Таковы признаки духовности — те качества, которые надо воспитывать.

Понятие духовности приобрело сегодня некоторую двусмыслен­ность. Советская школа говорила о духовном накале, вере в идеалы об­щества, вдохновенном труде на благо Родины, что вызывало на Западе издевательские усмешки, так как дух, духовность — это от церкви, собор­ности, веры в совокупность догматов, ведущих к божественному прови­дению. Мировые религии монополизировали право на духовное просве­щение. Само понятие воображения — «во-ображения» — трактуется, на­пример, еще у Прокла, как уподобление воле Господа, вхождение в образ Божий и его предначертания, которыми всецело определяется судьба че­ловека, и ему, предстоит только одна возможность спасения: уподобиться этому божественному замыслу, непререкаемому и непостижимому: «Молись Господу со страхом, а радуйся - с трепетом: помилуй, спаси, дай, пошли, помоги следовать предначертанному Тобою пути».

Но зачем прорываться к духовному человеку от раба, или ог обезьяны, от «собачей» и «крысиной» психологии (поскольку клас­сическими экспериментальными животными были собака - в России и белые мыши и крысы - в США), от темных звериных половых ин­стинктов и эгоцентризма - к социализации? Почему не идти к че­ловеку от Беспредельности, от беспредельных возможностей че­ловека, ибо «человек - мера всех вещей», как говорил Протогор, выражавший меру античного мировоззрения. Почему не подойти к человеку «без какого-либо ограничения и заранее заданного образца» - по словам К. Маркса и Ф. Энгельса.

Человек во многом сам кует свои оковы. Он путается в сетях со­циальных условностей и предрассудков, впадает в мракобесие, не­вежество, исповедует бесчеловечную мораль. Вместо «Хомо лими- тус» (Человека ограниченного), скованного по рукам и мозгам, он может стать духовно раскрытой личностью, не выходя из круга ре­альной жизненной борьбы за общее благо, шаг за шагом приближа­ясь к своей беспредельности, к «точке Омега», по Тейяру де Шарде­ну, от духовности религиозной к духовности Общего Блага.

Гуманитарный синтез

Это один из путей гармонизации образовательной системы, художественного развития, в частности. Искусство неизбежно соседствует с историей, географией, антропологией, этнографией, культурологией, экологией, астрономией - очерчиваю самый близкий круг. Непременными источниками содержания художественных программ должны являться (и являются) следующие циклически сопряженные компоненты, образующие в этом ряду и замкнутый круг:

8. Космосфера (Астросфера)

7. Эргосфера (сфера духа)

6. Креатосфера (сфера творчества)

5. Артосфера (художественное творчество)

4. Техносфера (техническое творчество)

3. Антропосфера (Ноосфера, антропогенный компонент мироздания)

2. Биосфера (природный аспект, жизнь)

- животные

- растения

1. Геосфера (геология и климат)

Первый уровень (сниз